龍寶新

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

專業(yè)成長力：教師專業(yè)成長研究的新視角

龍寶新

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

專業(yè)成長力是推動教師專業(yè)水平發(fā)展、加速的物質(zhì)動因，是教師在教育生活中表現(xiàn)出來的人格精神力、知識學(xué)習(xí)力、轉(zhuǎn)化創(chuàng)造力、優(yōu)勢整合力與情境反應(yīng)力等構(gòu)成的復(fù)合體。在其中，人格精神力是眾力之源和原動力；知識理論學(xué)習(xí)力、課堂實踐創(chuàng)造力、專業(yè)優(yōu)勢整合力是促使教師專業(yè)成長力增長的操作性機制；提升教師對教育環(huán)境的適應(yīng)力和干預(yù)力是教師專業(yè)成長力培育的歸宿點。

教師專業(yè)成長力；人格精神力；學(xué)習(xí)力；成長力；整合力；干預(yù)力

教師專業(yè)成長是教師教育研究的原命題，是教師專業(yè)發(fā)展制度設(shè)計的原定律。如何導(dǎo)正、促成、加速教師專業(yè)成長，為教師專業(yè)的成熟提供一種內(nèi)驅(qū)力和加速度，是教師教育系統(tǒng)安身立命之本。長期以來，我們未從根源上探明教師專業(yè)成長的根本原因，故不可能為教師專業(yè)成長提供有力、長效、實質(zhì)性的對策與幫助，它最大只能為教師發(fā)展提供一種表層建議而已。成長力是統(tǒng)合、貫通教師專業(yè)成長的一切具體方面與要素的命脈，是關(guān)涉到教師專業(yè)命運與專業(yè)前景的內(nèi)源性問題。為此，我們需要轉(zhuǎn)換教師專業(yè)成長的探索路向，積極關(guān)注教師專業(yè)成長力的內(nèi)部構(gòu)成，致力于培養(yǎng)成長型教師，努力構(gòu)筑一種有深度、有力度的教師專業(yè)教育系統(tǒng)。

一、重釋教師專業(yè)成長

成長是事物對自身存在缺陷的揚棄，是對“舊我”的遺忘，是向理想生存方式的邁進。只要事物存身于環(huán)境中，它就會產(chǎn)生成長的需要與行動，要么他被環(huán)境“拖著走”，要么環(huán)境被他“牽著走”。教師也是如此。通過專業(yè)成長，教師實現(xiàn)了專業(yè)自我面貌的更新，改變了慣常的專業(yè)行動方式，生成了應(yīng)對教育環(huán)境的新圖式，獲得了解讀教育事件的新眼光，最終實現(xiàn)了在教育環(huán)境中的有力生存。專業(yè)成長不僅是教師在教育生活中的一種生存狀態(tài)，更是一種無形內(nèi)力驅(qū)策的結(jié)果，是外在情境誘導(dǎo)與內(nèi)在生命能量激活的產(chǎn)物。從整體主義眼光來看，教師專業(yè)成長具有全新的蘊涵與內(nèi)容。

（一）教師專業(yè)成長是生長與發(fā)展的統(tǒng)一

從某種意義上來看，教師專業(yè)成長是無條件的，只要不生活在“真空”之中，教師專業(yè)就在成長著。在教師身上同樣存在著一種“類似于種子對于植物萌生那樣的內(nèi)在的生長的“動力因”的作用”，［1］它時刻在推動著教師專業(yè)前進。在沒有專門意識、專注精神投入的情況下，教師專業(yè)成長處于自然生長狀態(tài)，每經(jīng)歷一場教育事件，每經(jīng)歷一個教育情境，教師參與教育實踐的意識與圖式都會發(fā)生絕對的變化。只是這種“變化”的幅度較小，其變化的速度滯后于教育情境更新的速度，以致我們的感官感覺不到它的存在。生長是持久的而環(huán)境是恒變的，［2］如若教師專業(yè)生長的速度滯后于教育環(huán)境的變化，其勢必導(dǎo)致教師的專業(yè)萎縮、專業(yè)停滯，這正是教師專業(yè)發(fā)展一直試圖努力克服的對象。生長是教師專業(yè)成長的常態(tài)和底色，教師常常熱衷于追求的是一種“大于”生長的成長，這就是專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展是通過一種專門實踐、專業(yè)學(xué)習(xí)、人為情境、“教師培訓(xùn)世界”（姜勇等）來催生教師專業(yè)水平迅速提升的一種方式，教師教育就是實現(xiàn)這一發(fā)展的典型形態(tài)。專業(yè)生長是永續(xù)的、自發(fā)的，而專業(yè)發(fā)展則是斷斷續(xù)續(xù)的、自為的；專業(yè)生長是教師專業(yè)成長的原始機制、工作原理、自然節(jié)律，而專業(yè)發(fā)展只是對專業(yè)生長機制節(jié)律的自覺利用、靈活駕馭，它無法超越專業(yè)生長機制而存活。教師專業(yè)發(fā)展實踐的目的是要幫助教師實現(xiàn)一種大于教師自然生長狀態(tài)的專業(yè)成長，是要在教師專業(yè)的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)發(fā)揮功能，為其提供一個成長加速度。因之，教師專業(yè)生長潛在決定著教師專業(yè)發(fā)展的可能閾限、底線上限，不善于尊重、利用教師專業(yè)生長機制的教師專業(yè)發(fā)展觀是無根、無效的。

（二）教師專業(yè)成長是水平與態(tài)勢的復(fù)合

教師專業(yè)成長是現(xiàn)實與可能、實力與潛力、現(xiàn)狀與態(tài)勢的統(tǒng)一，僅僅關(guān)注教師當(dāng)下狀況、當(dāng)前水平的專業(yè)成長觀是只見表不見里、只見末而不見本的，它無法找到驅(qū)動教師專業(yè)成長的根源與內(nèi)因。對教師而言，“‘好’的含義是：專業(yè)水平高而且一直處于不斷進步發(fā)展中”。［3］在教育實踐中，教師在成長著、發(fā)展著，時刻在發(fā)生著專業(yè)自我的更新與重構(gòu)。這種“成長狀態(tài)”才是教師棲身實踐的真實狀態(tài)，是教師在教育生活中存在的常態(tài)。在“成長”中教師積蓄著專業(yè)成長的潛能與潛力，孕育著教師專業(yè)成長的后續(xù)狀態(tài)、未來態(tài)勢與可能水平，它是教師身上還未充分呈現(xiàn)、暴露出來的發(fā)展水平與狀態(tài)，是教師的隱性成長狀態(tài)。在“眼前”狀態(tài)中，教師的專業(yè)水平顯性、直觀地呈現(xiàn)出來，其應(yīng)對教育問題的專業(yè)觀念、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力一覽無遺。這種顯性的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)構(gòu)筑著教師的專業(yè)形象，展現(xiàn)著其專業(yè)生活的現(xiàn)實景觀，昭示著教師的專業(yè)實力。任何教師都處在成長狀態(tài)、成長過程中，都處在新舊專業(yè)自我的過渡點上，都是潛在專業(yè)自我與實然專業(yè)自我的混合體，教師的專業(yè)品質(zhì)始終處在“涌現(xiàn)”狀態(tài)中。用“成長”、發(fā)展的眼光來看教師專業(yè)狀態(tài)，讓我們看到了教師專業(yè)生活的可變性與深刻性，為我們構(gòu)建一種具生命力的教師專業(yè)發(fā)展方式提供了理性支撐。

（三）教師專業(yè)成長是自我與環(huán)境的對話

教師專業(yè)成長是教師專業(yè)自我與教育環(huán)境之間展開的一場博弈和對話：教育環(huán)境是教師專業(yè)自我的營養(yǎng)基，是教師專業(yè)成長的自然生態(tài)，教師專業(yè)自我則是這個環(huán)境生態(tài)的中心，它能動地參與著教育環(huán)境的建構(gòu)、干預(yù)著教育環(huán)境的發(fā)展方向、充實著教育環(huán)境的內(nèi)容與內(nèi)涵。因此，“當(dāng)實踐者與情境材料進行反映性對話從而對實踐中的不確定地帶作出回應(yīng)時，他們改造了一部分實踐世界”。［4］(32)在與教育環(huán)境的交互作用中，教師專業(yè)成長的潛能被激活、被表現(xiàn)，教師干預(yù)、應(yīng)對教育環(huán)境的專業(yè)能力不斷增強，使他成為一個“更好的你自己”、“最好的你自己”（徐小平）。教師專業(yè)自我與教育環(huán)境之間是相互構(gòu)成、共生共強的關(guān)系，與其說是教師在認識擴充、能力集訓(xùn)中實現(xiàn)了專業(yè)成長，不如說是日益豐富、更具挑戰(zhàn)性的教育環(huán)境在引領(lǐng)著教師專業(yè)成長。舍恩指出，“當(dāng)一位實踐者將一個新情境視為他錦囊?guī)熘械哪承┏煞謺r，他就獲得了看待新情境的一種新方式和一種新的行動的可能性”。［4］(63)教育環(huán)境就是教師專業(yè)成長的偉大導(dǎo)師，其特殊性就在于這一導(dǎo)師功能的發(fā)揮與教師專業(yè)自我的成熟度密切相關(guān)。教師專業(yè)成長是教師與環(huán)境之間“增強的反饋”的形成，是二者之間良性循環(huán)的形成，“增強的反饋是成長的引擎”［5］(86)正是這一道理。教師專業(yè)自我與教育環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)媒介是教師的教育實踐與教育經(jīng)歷，“增強的反饋”意味著教師教育經(jīng)歷、經(jīng)驗的優(yōu)化與精化，是教師應(yīng)對教育生活慣例的形變與進化，意味著教師應(yīng)對教育情境的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)日趨豐富、有力。教師正是在“沉浸”、“投入”教育環(huán)境中實現(xiàn)專業(yè)成長的，其成長的最終標(biāo)志與結(jié)果也體現(xiàn)在教師對教育環(huán)境的適應(yīng)力、駕馭力與變革力上，“成長是指環(huán)境適應(yīng)度的提高”。［6］教育環(huán)境，而非專業(yè)知能，才是教師專業(yè)成長的目標(biāo)達成與成長水平的檢驗者。

（四）教師專業(yè)成長是意識與圖式的創(chuàng)生

教師專業(yè)成長的結(jié)果包括不可分割的兩部分：教育意識的改變與教育圖式的豐富。在教師隱性成長中，教育意識是專業(yè)成長的主要對象，它形成著教師看待、思考、“框定”教育問題的方式和視角。實際上，教師的專業(yè)意識不是專業(yè)知識，甚至不可能被完全知識化，它具有一種“在知識、能力的‘—前’狀態(tài)”，并且“始終伴隨實踐的行動，具有執(zhí)行狀態(tài)”，［1］它就是教師積累的成功教育經(jīng)驗在大腦中形成的簡約化存在形式，是一種可以隨時被提取、隨時與眼前的教育實物實事相結(jié)合的心理能量。相對而言，專業(yè)知識只有被活化為教師的專業(yè)意識時才可能被付諸實踐。教育意識給教師提供了一種獨特的認識方式、問題解決思路，它是教師教育智慧的心理儲存形式。然而，作為一種精神能量與意象，教育意識不能直接作用于教育情境與教育事物，它只有在被物化為教師身體力行的教育行為圖式后才能直接參與教育實踐。教育圖式是教師應(yīng)對、解決教育問題與情境的行為方式的總稱，是一系列產(chǎn)生式的鏈接與組合。無論是教育意識還是教育圖式，它們都無法被直接搬用到具體教育問題的解決上，而必須經(jīng)過教師個性化的組裝才可能形成針對特定問題的行動策略與教育方式。在這一“組裝”過程中，教育意識與教育圖式是相互催生、雙向激活的關(guān)系：教育意識可以幫助教師選擇、匹配教育圖式，形成應(yīng)對常規(guī)教育問題的一般策略；還可以引導(dǎo)教師創(chuàng)生、嘗試新教育圖式，形成應(yīng)對特殊教育問題的具體策略；教育圖式在教育實踐中獲得的效能反饋信息還可以強化、校正，［7］甚至變革教育意識，實現(xiàn)對教育意識的反向塑造。在教師專業(yè)成長中，教師的教育意識與教育圖式的復(fù)合就構(gòu)成了其專業(yè)自我的主體內(nèi)容。教師在專業(yè)成長中真正改變的不是自我的形象與狀態(tài)，而是那些微細、實在的教育意識和教育圖式，是其經(jīng)驗庫存與“技藝錦囊”（舍恩）的擴容與重構(gòu)。

可見，教師專業(yè)成長具有持續(xù)性、內(nèi)隱性、創(chuàng)生性，它是與教師的教育實踐相伴生的一種自然現(xiàn)象。只要身處于教育環(huán)境之中，教師專業(yè)成長現(xiàn)象勢必會發(fā)生，不同教師專業(yè)成長的差異只是方式、速率、路徑、態(tài)勢方面的差異。教師專業(yè)成長的養(yǎng)分來自教育環(huán)境，動力來自教師自我更新、專業(yè)生長的本能需要，這種成長導(dǎo)致的直接結(jié)果是教師參與教育實踐的意識與圖式的創(chuàng)生與轉(zhuǎn)變，是發(fā)展態(tài)勢的日益強勁，是對教育環(huán)境應(yīng)變力的持續(xù)增長。在教師專業(yè)成長中，教師專業(yè)自我是成長的樞紐與焦點，教師專業(yè)成長就是教師專業(yè)自我這個“黑箱”所發(fā)生的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變，就是教師專業(yè)自我的擴張、拓展與增值，教師的教育經(jīng)驗、教育素養(yǎng)、教育水平等都只是教師專業(yè)自我的衍生物而已。

二、教師專業(yè)成長力的構(gòu)架與要素

基于上述分析可見，對教師專業(yè)成長的認識不能“見表不見里”，而應(yīng)由表及里、深入內(nèi)部，探明影響教師專業(yè)成長的根本動力，徹底掌控教師專業(yè)成長的主動權(quán)和制高點。在教師專業(yè)成長中隱含著一股隱秘的力量，它是促使教師專業(yè)自我膨脹、進化、飆升的能源部，是教師專業(yè)面貌與形象不斷被刷新的“核能”，是教師專業(yè)生命奔騰不息、持續(xù)前行的秘密所在。長期以來，由于我們很少去思考“是什么在支撐著教師發(fā)展”的動力追究式提問來思考教師專業(yè)成長，進而導(dǎo)致了一種短視、乏力、膚淺的教師專業(yè)發(fā)展觀。教師專業(yè)成長不是單項專業(yè)要素（如專業(yè)知識、專業(yè)能力等）的分步行進與加減運算，而是教師專業(yè)自我的結(jié)構(gòu)性形變，是在成長內(nèi)力驅(qū)使下的各專業(yè)要素化合、整合的一場運動。

所謂專業(yè)成長力，就是推動教師專業(yè)水平發(fā)展、變化、提速的物質(zhì)動因，是推動教師專業(yè)超越生長、發(fā)展新勢頭出現(xiàn)的推力，是引導(dǎo)教師與情境對話、更新專業(yè)意識、創(chuàng)新教育行動圖式的引力。與教師專業(yè)成長不同，教師專業(yè)成長力的構(gòu)成要素是“能量+向度”，是為教師發(fā)展蓄積力量、擺正方向，而教師專業(yè)發(fā)展的構(gòu)成要素是“資源+運用”，是應(yīng)用專業(yè)知識技能等“通則”于具體教育實踐。教師專業(yè)成長力關(guān)注的是教師專業(yè)發(fā)展動力、潛力、實力的提升，而教師專業(yè)成長關(guān)注的是教師專業(yè)表現(xiàn)對于當(dāng)前教育情境的適應(yīng)性。兩者相互滲透、互滲互嵌、表里一體，共同推動著教師專業(yè)的成長成熟。教師專業(yè)成長力是具有內(nèi)在秩序與關(guān)聯(lián)方式的結(jié)構(gòu)性存在，這就是教師專業(yè)成長力的微觀結(jié)構(gòu)。從這一結(jié)構(gòu)出發(fā)，我們可以找到提升教師專業(yè)成長力的操作點，找到積累、凝聚、強化教師專業(yè)成長力的杠桿點。教師專業(yè)成長力源自教師自我、教育問題與教育情境間的三體互動與交互作用，源自教師成長需要與教育實踐的摩擦與碰撞，對它的剖析我們只能參照教師專業(yè)成長過程來進行?？梢哉f，教師成長的每個環(huán)節(jié)都是教師專業(yè)成長力的發(fā)力點與施力點，對這些“力”點的描繪與勾連就形成了教師專業(yè)成長力的結(jié)構(gòu)圖。其實，專業(yè)成長是教師自我投入教育情境，接受教育實踐的洗禮和塑造過程，是教師在改變教育實踐的同時也被教育實踐所改變的過程，它是由“內(nèi)在驅(qū)動—信息吸納—創(chuàng)造加工—整合優(yōu)勢—應(yīng)對情境”等環(huán)節(jié)構(gòu)成的連續(xù)過程。進而言之，內(nèi)在驅(qū)動力是促使教師與教育情境發(fā)生關(guān)系、關(guān)聯(lián)的原動力，而“關(guān)聯(lián)”“關(guān)系”的形成又為教師與教育情境之間發(fā)生信息的互動、互通提供了通道，教師正是利用這一“通道”來從教育情境中吸附發(fā)展資源和營養(yǎng)養(yǎng)分，不斷壯大、改造其專業(yè)自我的。當(dāng)然，針對這些發(fā)展資源，教師不是機械吸收，而是結(jié)合主體經(jīng)驗和主體能力（如選擇力、重構(gòu)力與創(chuàng)造力等）對之進行綜合創(chuàng)新，努力形成自己應(yīng)對教育實踐的策略與圖式，以備真實教育實踐與教育情境的選用。在真實教育情境中，具體的教育問題、具體的教育時空、具體的教育條件等都決定了教師必須因地制宜、因時制宜、因勢制宜地組合這些教育策略與圖式，形成應(yīng)對教育情境的優(yōu)勢實踐方略，并在具體應(yīng)用中不斷調(diào)適、優(yōu)化，最終形成教育智慧或?qū)I(yè)技藝。與上述各環(huán)節(jié)相應(yīng)，教師專業(yè)成長力起碼包括五類力量：成長內(nèi)驅(qū)力、信息吸附力、操作創(chuàng)造力、優(yōu)勢整合力與情境反應(yīng)力等，它就是這些力量構(gòu)成的力系，這些力量所形成的合力決定著教師專業(yè)成長力的大小和效能。顯然，如果這一合力變小，教師專業(yè)成長力可能走弱，教師成長會放緩，否則，如果教師專業(yè)成長力持續(xù)走強，教師專業(yè)成長會加速。伴隨著教師專業(yè)成長力的發(fā)生發(fā)展的是兩種反向力量的并存與博弈——促使教師專業(yè)成長的“創(chuàng)造性張力”（圣吉）與阻礙教師專業(yè)發(fā)展的成長摩擦力，它們決定著教師專業(yè)成長力的方向與性質(zhì)。鑒于此，我們提出了教師專業(yè)成長力的微觀結(jié)構(gòu)（如下圖所示）：

從上圖可以看出，教師專業(yè)成長力的具體構(gòu)成要素有五個：推動教師專業(yè)自我成長的內(nèi)驅(qū)力和創(chuàng)造性張力——人格精神力，對相關(guān)教育信息資源的吸附力——知識學(xué)習(xí)力，對專業(yè)信息資源的綜合加工能力——轉(zhuǎn)化創(chuàng)造力，對專業(yè)優(yōu)勢的熔煉與整合能力——優(yōu)勢整合力，以及對教育情境的感受力與應(yīng)變力——情境反應(yīng)力。因之，教師專業(yè)成長力是教師在教育生活中表現(xiàn)出來的人格精神力、知識學(xué)習(xí)力、轉(zhuǎn)化創(chuàng)造力、優(yōu)勢整合力與情境反應(yīng)力等構(gòu)成的復(fù)合體。

三、教師專業(yè)成長力的構(gòu)成要素及其功能

在教師專業(yè)成長力構(gòu)架中，各要素擔(dān)負著不同的使命與職能，它們統(tǒng)一于教師專業(yè)成長的全程中。

（一）人格精神力

教師專業(yè)成長力的首要元素是其在教育信念、教育精神、教育情感、教育者人格等方面表現(xiàn)出來的柔性力量，它是教師專業(yè)自我之所以會不斷走向膨脹、增值與壯大的根源。在教師對理想專業(yè)自我、發(fā)展愿景的渴望與希求中蘊涵著教師成長的潛能與爆發(fā)力，承載著教師專業(yè)成長的巨大能源；教師深厚的教育情感、崇高的教育信念是教師專業(yè)成長力的聚力點，“優(yōu)秀教學(xué)之源泉是教師心靈”。［8］甚至可以說，這是教師專業(yè)發(fā)展取之不盡、用之不竭的能源，是促使教師專業(yè)成長、自我更新的原動力。教師的高遠教育追求、執(zhí)著教育信念、崇高職業(yè)使命感責(zé)任感、強烈的職業(yè)成就動機的外顯就是教師的獨特教育者人格，這種人格是教師直接與學(xué)生面對的東西，是直接召喚學(xué)生成長的微妙力量。如果說教師的深刻教育信念、崇高教育追求孕育的是促使教師專業(yè)成長的精神力，那么，教師作為教育者人格所呈現(xiàn)出來的專業(yè)成長潛力是一種人格力，親和力強、熱心耐心、投入關(guān)注、真誠寬容、仁慈忠誠的教育者人格永遠是一名成長型教師的重要特征，是教師專業(yè)成長力的核心構(gòu)成要素。正是如此，我們可以預(yù)見：教師專業(yè)成長力的提升從“治心”開始，從教育者人格的塑造與凈化起步。

（二）知識學(xué)習(xí)力

同有機體生長一樣，教師專業(yè)成長是同化作用大于異化作用的結(jié)果，是其通過實踐活動從周圍環(huán)境（通過教師直接經(jīng)歷來進行）和他人教育經(jīng)驗、教育認識（通過學(xué)習(xí)進行）中汲取營養(yǎng)成分并不斷充實專業(yè)自我的結(jié)果。在教師成長中，我們將這一驅(qū)動教師成長的力量稱之為學(xué)習(xí)力。彼得·圣吉指出：“未來唯一競爭優(yōu)勢是比你的對手學(xué)得更快的能力?！保?］(4)學(xué)習(xí)力是教師專業(yè)飛升的秘密武器，是導(dǎo)致教師專業(yè)自我進化的根本原因，是教師專業(yè)成長之樹的“根”。學(xué)習(xí)力是教師人格精神力的結(jié)合對象之一，它只有轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W(xué)習(xí)（包括知識學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)）的動力、耐力、實力時才能夠找到用武之地?！昂玫慕逃坏扔诤玫膶W(xué)習(xí)力”，因為“成功是教育加經(jīng)驗的平衡”。［9］現(xiàn)成的教育知識、理念在沒有被教師同化、消化、經(jīng)驗化之前，它仍然作為教師專業(yè)成長的資源而存在，無法充分展現(xiàn)其變革實踐的潛能，教師學(xué)習(xí)正是實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的必經(jīng)之途。對有效教育知識、科學(xué)教育理論、他人教育經(jīng)驗的學(xué)習(xí)是根本改變教師的實踐方式、教育眼光的途徑，是撬動教師專業(yè)成長的重要工具。因此，在教育實踐中展現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力是教師在未來競爭中勝出的關(guān)鍵資源，是教師專業(yè)發(fā)展?jié)撃艿木喸煺撸墙處煂I(yè)成長內(nèi)力的孕育者。

（三）轉(zhuǎn)化創(chuàng)造力

人格精神魅力為教師專業(yè)成長提供了驅(qū)動力，知識理論吸附力為教師專業(yè)成長打下了基礎(chǔ)，它們都難以構(gòu)成現(xiàn)實的教師專業(yè)發(fā)展，最終實現(xiàn)教師專業(yè)實力的增值。只有經(jīng)過了教師對之進行合乎實踐的轉(zhuǎn)化及境遇化的創(chuàng)生，這些成長力才可能進入教師專業(yè)實力的庫存，成為教師專業(yè)成長的強大促動力。從某種意義上說，轉(zhuǎn)化創(chuàng)造力是教師專業(yè)成長的爆發(fā)力，是教師對已習(xí)得的知識經(jīng)驗加工合成、融匯綜合、吐故納新的核心環(huán)節(jié)。我們甚至可以說，轉(zhuǎn)化創(chuàng)造力是教師的核心專業(yè)成長力，是教師成長能量的爆破者。面對同樣的教育情境、發(fā)展資源，不同教師專業(yè)發(fā)展的區(qū)分度與水平千差萬別，其根源就在于他們對這些情境信息的組織與利用方式差異，就在于其對新信息的綜合構(gòu)造能力。在轉(zhuǎn)化創(chuàng)造力中，教師的求新、求異心態(tài)，追求創(chuàng)意、創(chuàng)造、創(chuàng)新的意識，參與教育實踐的獨特方式尤其重要，它們成為教師超越現(xiàn)實專業(yè)發(fā)展水平，實現(xiàn)專業(yè)提升的關(guān)鍵因素。一般而言，轉(zhuǎn)化創(chuàng)造力的生成與拓展是從教師的課堂教學(xué)實踐開始的。實踐是教師專業(yè)成長的大舞臺，是教師利用已吸納的知識經(jīng)驗和自己的實踐智慧來創(chuàng)造出一節(jié)節(jié)鮮活的“課”的過程。在實踐中教師的專業(yè)成長包括兩方面：其一是對教育理念、知識經(jīng)驗的“適用”與轉(zhuǎn)化，其二是在“課”中進行個性化的自由創(chuàng)造。

（四）優(yōu)勢整合力

教師專業(yè)成長所需要的支持性力量是多樣化的，而其專業(yè)成長所需要的現(xiàn)實力量是上述力量在相互作用、交合重生中所形成的合力。如果教師的上述成長力缺乏整合、難以聚焦，就可能出現(xiàn)“散射效應(yīng)”，同樣導(dǎo)致教師專業(yè)成長的乏力感出現(xiàn)。實際上，教師在教育實踐中的成功及其在專業(yè)社群中的競爭力顯現(xiàn)直接決定于其在某一方面專業(yè)優(yōu)勢的形成，而非其在所有專業(yè)發(fā)展方面的成功與勝出?！叭藷o完人，金無足赤”。在專業(yè)方面十全十美的教師是不存在的，教師專業(yè)成長成熟的直接表現(xiàn)是其某一方面專業(yè)優(yōu)勢的日益明顯，專業(yè)優(yōu)勢是凝聚教師各種專業(yè)成長力的集結(jié)點。換個角度講，利用專業(yè)優(yōu)勢培育來帶動教師各方面專業(yè)成長力的提升，在各具體專業(yè)成長力的培育中形成教師專業(yè)成長的綜合優(yōu)勢，是教師專業(yè)成長的一般策略；在特定專業(yè)優(yōu)勢中體現(xiàn)著教師各具體專業(yè)成長力的發(fā)展水平，教師的一般專業(yè)成長力發(fā)展水平?jīng)Q定著教師形成特定專業(yè)優(yōu)勢的實力和潛力。專業(yè)優(yōu)勢是教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的獨特專長，是教師獨有的“絕活”、“絕招”，這些專長與“招數(shù)”使教師的教育活動效能卓異、高人一籌。盡管專業(yè)優(yōu)勢只體現(xiàn)著教師在某一教學(xué)環(huán)節(jié)或方面的有效，但它卻是教師教學(xué)風(fēng)格與個性的集中體現(xiàn)，是教師專業(yè)成長力的重要指標(biāo)?？梢哉f，對教師專業(yè)成長力而言它具有高度的代表性、輻射性和綜合性。教師的具體專業(yè)成長力只有通過其專業(yè)優(yōu)勢形成這一環(huán)節(jié)來展現(xiàn)其存在價值，教師專業(yè)優(yōu)勢就是其他具體專業(yè)成長力的熔爐：教師的人格精神力、知識理論吸附力、課堂實踐創(chuàng)造力等是孕育教師專業(yè)優(yōu)勢的資源，它們通過加速專業(yè)優(yōu)勢形成這一環(huán)節(jié)來提升教師在專業(yè)社群中的專業(yè)地位與專業(yè)影響力，增強其對教育實踐的駕馭力，提高其對教育活動掌控力。專業(yè)優(yōu)勢是教師參與社群競爭的核心競爭力，它是“一系列的知識、經(jīng)驗和技能等的組合優(yōu)勢”，［10］是教師在利用既有專業(yè)發(fā)展資源基礎(chǔ)上形成的一種優(yōu)勢專長。只有優(yōu)勢專長才是教師在專業(yè)社區(qū)、教育實踐中站穩(wěn)腳跟的基礎(chǔ)，優(yōu)勢專長是教師在教育實踐中表現(xiàn)出來的精神力、學(xué)習(xí)力、創(chuàng)造力的連接點與結(jié)合部，如何在組合、熔煉教師的各種專業(yè)成長力基礎(chǔ)上鑄就教師的專業(yè)優(yōu)勢是教師專業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ闹匾w現(xiàn)。

（五）環(huán)境作用力

教師專業(yè)成長的實質(zhì)是教師針對外在教育情境特定及走勢進行專業(yè)自我的自覺調(diào)適，進以適應(yīng)甚至超越教育環(huán)境變化的過程。教育環(huán)境是教師發(fā)展的對手與昵友：在與教育環(huán)境的周旋中，教師專業(yè)成長力迅速增長；在與教育環(huán)境合作中，教師專業(yè)發(fā)展得以實現(xiàn)。教師的專業(yè)成長實際上是在其與教育環(huán)境之間相互促進、相互作用、相互催生的動力循環(huán)中實現(xiàn)的。所謂“教育環(huán)境”，就是教師的教育活動賴以發(fā)生的一切外圍事物與條件的總稱，它“包繞”著教師，教師是整個教育環(huán)境的內(nèi)核與焦點?！拔覀儚膩頉]有直接進行教育，而是通過環(huán)境間接進行”。［11］(119)利用教育環(huán)境、塑造教育環(huán)境是教師專業(yè)成長的直接內(nèi)容，在應(yīng)對教育情境、挑戰(zhàn)教育環(huán)境中教師的專業(yè)成長力得以不斷提升。教師在教育環(huán)境中的發(fā)展方式有兩種：一種是適應(yīng)教育環(huán)境，即通過融入教育環(huán)境，感受教育環(huán)境對自我專業(yè)發(fā)展要求，獲得在教育環(huán)境中如何生存、生長的方式。教育環(huán)境不是一切自然物的機械拼合，而是具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)與組織機制的有機體，教師如何加入這一組織機制直接考驗、催生著教師的實踐智慧。經(jīng)歷教育情境、融入新情境是教師專業(yè)成長的方式之一。在適應(yīng)教育環(huán)境中，教師獲得的專業(yè)成長力主要體現(xiàn)為適應(yīng)力，它是教師自覺作用于教育環(huán)境的前提和基礎(chǔ)。另一種是駕馭教育環(huán)境，即通過自覺作用于教育環(huán)境，促使其發(fā)生合目的、合價值的變化，以更好地服務(wù)于教師發(fā)展。作為一種自然存在物，教育環(huán)境也制約著教師專業(yè)成長，調(diào)控教育環(huán)境，創(chuàng)造一種更有利于教師成長的教育環(huán)境是教師教育系統(tǒng)構(gòu)架的最終目的。正是如此，杜威認為：一切教育活動必須經(jīng)由教育環(huán)境的媒介來實現(xiàn)，通過干預(yù)教育環(huán)境來促進人的發(fā)展是教育活動的根本機制。因此，教師對教育環(huán)境的調(diào)控力、應(yīng)變力、建構(gòu)力是教師專業(yè)成長的最終目的，教師從變革教育環(huán)境中所獲得的專業(yè)成長力是對教育環(huán)境的干預(yù)力。在與環(huán)境的相互作用中，教師專業(yè)發(fā)展最終要獲得對教育環(huán)境的作用力，環(huán)境適應(yīng)力與環(huán)境干預(yù)力是教師的這一專業(yè)成長力的兩種具體類型。在教師專業(yè)成長中，教師的人格精神魅力、知識理論儲備、實踐創(chuàng)造能力等通過參與教師專業(yè)優(yōu)勢形成的方式來融入教師的專業(yè)自我，建構(gòu)其在教育環(huán)境中的“行動中反映”和實踐舉動，教育環(huán)境就是教師專業(yè)成長狀況的最終試金石與量具。如果說教師專業(yè)成長有兩部分內(nèi)容：內(nèi)部素質(zhì)成長與外部效能提升，那么，我們認為：專業(yè)優(yōu)勢的形成是教師內(nèi)部素質(zhì)成長的終端表現(xiàn)，這些優(yōu)勢能否成為一種有生命力的優(yōu)勢最終取決于它的外部效能——在與教育環(huán)境作用中呈現(xiàn)出來的效果、效能。教育環(huán)境是外在于教師專業(yè)自我的，應(yīng)對教育環(huán)境是教師自我專業(yè)發(fā)展的最終目的。

綜上所述，人格精神力是其眾力之源，是驅(qū)策教師專業(yè)成長的發(fā)動機，是最具長效性、穩(wěn)定性、潛隱性的專業(yè)成長促動力，是激活、放大其他各類專業(yè)成長力的酵素。相對而言，教師的知識理論學(xué)習(xí)力、課堂實踐創(chuàng)造力、專業(yè)優(yōu)勢整合力則是促使教師專業(yè)成長力增長的操作性機制，是教師專業(yè)成長力的發(fā)生器和儲存器，是教師實現(xiàn)專業(yè)增長與持續(xù)積累的必經(jīng)之途。教師專業(yè)成長力的節(jié)點是問題情境作用力，無論是對教育環(huán)境的適應(yīng)還是對教育環(huán)境的干預(yù)，它們都是教師其他專業(yè)成長力的釋放對象與作用力點，對教育環(huán)境的適應(yīng)力和干預(yù)力是教師專業(yè)成長力的歸宿點。

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1671-2277-（2012）04-0074-05

金錫萍