吳洪亮，羅利群

（云南民族大學(xué) 教育學(xué)院，昆明 650031）

西部農(nóng)村特崗教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及途徑探析

吳洪亮，羅利群

（云南民族大學(xué) 教育學(xué)院，昆明 650031）

在教師專業(yè)發(fā)展理論基礎(chǔ)上，結(jié)合西部農(nóng)村教育的特殊性，從特崗教師專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展、專業(yè)自我的形成四方面探析其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，進(jìn)而提出了發(fā)展途徑：師范教育的前期準(zhǔn)備，特崗教師的入職和在職培訓(xùn)，特崗教師的自我教育。

特崗教師；教師專業(yè)發(fā)展；現(xiàn)狀；途徑

0 引言

“特崗教師計劃”是中央實施的一項針對西部地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育的特殊政策，通過公開招聘高校畢業(yè)生到西部地區(qū)“兩基”攻堅縣縣以下農(nóng)村學(xué)校任教，引導(dǎo)和鼓勵高校畢業(yè)生從事農(nóng)村義務(wù)教育工作，創(chuàng)新農(nóng)村學(xué)校教師的補(bǔ)充機(jī)制，逐步解決農(nóng)村學(xué)校師資總量不足和結(jié)構(gòu)不合理等問題，提高農(nóng)村教師隊伍的整體素質(zhì)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。自2006年“特崗教師計劃”實施至今，西部農(nóng)村義務(wù)教育師資得到很大改善。

特崗教師作為解決西部貧困地區(qū)師資問題而出現(xiàn)的特殊教師群體，同時也是新教師群體，對其專業(yè)發(fā)展進(jìn)行研究很有必要。教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面由低到高，逐漸符合教師專業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)的過程。［1］教師個體專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容包括專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展、專業(yè)自我的形成。本文主要在教師專業(yè)發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合西部農(nóng)村教育的特殊性，探析西部農(nóng)村特崗教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及途徑，對“特崗教師計劃”的進(jìn)一步開展和實施有重要意義。

1 西部農(nóng)村特崗教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

1.1 特崗教師專業(yè)理想的建立

教師的專業(yè)理想是教師在對教育工作感受和理解的基礎(chǔ)上所形成的關(guān)于教育本質(zhì)、目的、價值和生活等的理想和信念，它是教師在教育教學(xué)工作中的世界觀和方法論，是教師專業(yè)行為的理性支點和專業(yè)自我的精神內(nèi)核［2］125，教師的專業(yè)理想在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要地位。

特崗教師的招聘對象基本上是全日制高校應(yīng)屆畢業(yè)生，雖然都取得了教師資格認(rèn)證，但是他們對教育工作的認(rèn)識缺乏實踐的考驗，因此在實際教育教學(xué)中會遇到各種意想不到的困難，而這些困難又會改變特崗教師已有的對教育工作的感受和理解，進(jìn)而影響特崗教師專業(yè)理想的建立。首先，特崗教師對當(dāng)?shù)厣畈贿m應(yīng)，心理問題無人關(guān)注。從物質(zhì)生活方面看，因為特崗教師大都習(xí)慣了大學(xué)安逸舒適的環(huán)境，一時難以適應(yīng)環(huán)境艱苦的西部農(nóng)村地區(qū)生活；從精神生活方面看，由于語言溝通的障礙及對當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗民情不了解，使得特崗教師缺乏溝通和交往的環(huán)境。物質(zhì)和精神兩方面的匱乏致使特崗教師慢慢產(chǎn)生很多心理問題。其次，特崗教師大都會面臨“教非所學(xué)”“教非所選”及教學(xué)任務(wù)重等問題。由于西部農(nóng)村師資缺乏，特崗教師不僅無法選擇所教科目而且教學(xué)任務(wù)較重，這對于應(yīng)屆畢業(yè)生是巨大的挑戰(zhàn)，超負(fù)荷的工作狀態(tài)給特崗教師的身心帶來巨大壓力。另外，工資待遇同工不同酬現(xiàn)象、服務(wù)期滿二次就業(yè)等問題也會挫傷特崗教師工作積極性。特崗教師面臨的困難會影響他們對教育的理解，不利于特崗教師專業(yè)理想的發(fā)展。

1.2 特崗教師專業(yè)知識的拓展

教師的專業(yè)知識是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的理論體系與經(jīng)驗系統(tǒng)。教師專業(yè)知識拓展主要包括兩個方面：一是教師知識量的拓展及質(zhì)的深化；二是教師知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。［2］126

首先，特崗教師專業(yè)知識量的拓展及質(zhì)的深化受當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)條件的制約。時間上，特崗教師教育教學(xué)任務(wù)繁重，難以進(jìn)行知識的拓展及深化；空間上，特崗教師身處偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，獲取新知識的途徑受到限制；政策上，特崗教師除參加一定的入職培訓(xùn)外很少有外出培訓(xùn)的機(jī)會。

其次，特崗教師知識結(jié)構(gòu)的當(dāng)?shù)剡m應(yīng)性不強(qiáng)，需要進(jìn)一步優(yōu)化。

第一，學(xué)科理論知識單一。學(xué)科理論知識是從事某一特定學(xué)科教學(xué)的所有教師必備的學(xué)科內(nèi)容知識，主要包括這一學(xué)科的事實、概念、學(xué)科的程式及相互聯(lián)系、學(xué)科中產(chǎn)生和確立命題知識的方式和方法、學(xué)科知識的信念，形成學(xué)科的知識理念等知識。［3］西部農(nóng)村薄弱學(xué)校受自然環(huán)境制約，多是“麻雀學(xué)?！薄耙粠熞恍！?，教師不僅數(shù)量少、質(zhì)量偏低，而且學(xué)科教師失衡現(xiàn)象突出?？陀^上要求特崗教師要“一專多能”，至少掌握兩門以上的學(xué)科理論知識。另外，由于地域文化的差異，特崗教師的學(xué)科理論知識還應(yīng)包括當(dāng)?shù)氐胤秸n程及校本課程知識。就目前狀況而言，特崗教師隊伍學(xué)科理論知識較為單一。

第二，“特殊”的教育心理學(xué)知識匱乏。特崗教師支教的是西部農(nóng)村薄弱學(xué)校，教授的是特殊學(xué)生群體，這就要求特崗教師除掌握學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律外，還必須了解西部農(nóng)村學(xué)校學(xué)生身心發(fā)展的特殊性，有針對性地施以不同的教育?！疤厥狻钡慕逃睦韺W(xué)知識主要包括：解決農(nóng)村心理、智力等問題的知識；適應(yīng)少數(shù)民族學(xué)生心理特征、思維方式的知識；關(guān)于農(nóng)村“留守兒童”心理問題的知識等。目前特崗教師教育心理學(xué)知識“城市化”傾向較為嚴(yán)重，教育心理學(xué)知識的當(dāng)?shù)剡m用性不強(qiáng)。

第三，地方性文化知識欠缺。知識的習(xí)得是在學(xué)習(xí)者已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的，只有了解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平，才能準(zhǔn)確定位最近發(fā)展區(qū)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。西部農(nóng)村地區(qū)在地域、人文環(huán)境的影響下，形成了獨(dú)特的農(nóng)村教育文化，如西部農(nóng)村的“讀書無用論”“唯應(yīng)試教育論”等。特崗教師只有了解當(dāng)?shù)靥厥獾慕逃幕拍芨玫貜膶W(xué)生的實際出發(fā)進(jìn)行教育教學(xué)活動。

1.3 特崗教師專業(yè)能力的發(fā)展

教師的專業(yè)能力是指教師的教育教學(xué)能力，是教師在教育教學(xué)活動中形成的順利完成某項任務(wù)的能力和本領(lǐng)。教師的專業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)最突出的體現(xiàn)，也是評價教師專業(yè)性的核心要素。一般來說，教師專業(yè)能力應(yīng)包括以下幾個方面：設(shè)計教學(xué)的能力、表達(dá)能力、教育教學(xué)組織管理能力、教育教學(xué)交往能力、教育教學(xué)機(jī)智、反思能力、教育教學(xué)研究能力及創(chuàng)新能力。［2］126

相關(guān)研究表明，中學(xué)優(yōu)秀教師的特殊能力，除語言文字表達(dá)能力與職前教育有關(guān)外，其他能力更多的是通過職后教育和自我學(xué)習(xí)形成的（見表1）。受自然地理環(huán)境、相關(guān)政策等因素影響，特崗教師很少有外出培訓(xùn)和接受職后教育的機(jī)會。因此特崗教師職后專業(yè)能力的提升主要依靠自我學(xué)習(xí)。

表1 中學(xué)優(yōu)秀教師各種能力形成時間的分布表① 王邦佐，陸文龍《中學(xué)優(yōu)秀教師的成長與高師教改之探索》，人民出版社1994年版。 %

由于缺乏相關(guān)的專業(yè)指導(dǎo)，特崗教師自我學(xué)習(xí)過程中遇到問題只能請教本校有經(jīng)驗的教師，而西部農(nóng)村地區(qū)學(xué)校教師師資質(zhì)量又普遍偏低（見表2）。直到2006年，全國小學(xué)大專及以上學(xué)歷教師的平均比例是62.1%，而西部農(nóng)村山區(qū)小學(xué)平均僅為50%左右。②孫穎《反思寄宿制教育出現(xiàn)的新問題》，吉林省教育學(xué)院學(xué)報，2005年第12期。因此當(dāng)?shù)貙W(xué)校大部分教師沒有能力在教育教學(xué)上指導(dǎo)特崗教師的工作，這樣特崗教師只能在“試誤”中摸索。因此特崗教師專業(yè)能力提升的關(guān)鍵階段——職后教育和自我學(xué)習(xí)并沒有得到重視。

此外，特崗教師的來源主要是師范院校的應(yīng)屆畢業(yè)生及取得教師資格證的非師范生。師范院校的學(xué)生雖接受過正規(guī)的師范教育，但實踐性知識匱乏；由于教師資格認(rèn)證過于簡單，非師范生只需識記教育心理學(xué)書本知識并參加簡單的試講便可取得教師資格證。因此特崗教師在大學(xué)期間的職前教育也是很薄弱的。

表2 2000年不同地區(qū)小學(xué)、初中、高中專任教師學(xué)歷狀況① 國家教育發(fā)展研究中心《2001年中國教育綠皮書——中國教育政策年度分析報告》，北京教育出版社，2001年版第88－89頁。 %

綜上所述，職前教育的薄弱和職后教育的缺乏阻礙了特崗教師專業(yè)能力的提升。

1.4 特崗教師專業(yè)自我的形成

特崗教師的專業(yè)自我是指特崗教師在職業(yè)生活中創(chuàng)造并體現(xiàn)符合自己志趣、能力與個性的獨(dú)特的教育教學(xué)方式以及個體自身在職業(yè)生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學(xué)風(fēng)格的總和。具體包括正確的職業(yè)動機(jī)、對職業(yè)狀況的滿意、對理想的職業(yè)生涯的清晰認(rèn)識、對未來工作情景有較高的期望。筆者借用湖南師范大學(xué)廖朝華2010年對云南省魯?shù)榭h特崗教師職業(yè)狀況調(diào)查報告的數(shù)據(jù)，［4］從以下三個方面進(jìn)一步說明西部農(nóng)村特崗教師專業(yè)自我形成的狀況。

第一，特崗教師的職業(yè)動機(jī)。據(jù)表3可知，特崗教師的職業(yè)動機(jī)最主要的是：為解決就業(yè)；覺得自己的知識、能力、性格等適合做教師；自己的理想就是當(dāng)老師以及教師工作穩(wěn)定、競爭不很激烈。這表明大部分特崗教師的入職動機(jī)是正確的，但值得一提的是，調(diào)查的特崗教師中仍有17%抱著“試試、有機(jī)會轉(zhuǎn)做他行”的態(tài)度。因此，相關(guān)部門應(yīng)加大對特崗教師支教、服務(wù)西部等敬業(yè)奉獻(xiàn)精神的引導(dǎo)，這樣才能有效解決西部農(nóng)村師資“進(jìn)不來，留不住”的問題。

表3 選擇特崗教師職業(yè)的原因（可多選）

第二，特崗教師的職業(yè)滿意度。由表4可知，特崗教師對自己的職業(yè)滿意度得分中（以滿分10分為標(biāo)準(zhǔn)），平均分約為7.3分，中位數(shù)為7分，眾數(shù)為8分。這表明大部分特崗教師對自身職業(yè)的滿意度較高。

第三，特崗教師的職業(yè)規(guī)劃狀況。職業(yè)規(guī)劃是一個縱跨個人一生的動態(tài)過程，就特崗教師而言，三年服務(wù)期滿后需要有再次擇業(yè)的規(guī)劃。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有38.4%的特崗教師表示認(rèn)真規(guī)劃過再次擇業(yè)并且目標(biāo)非常明確，有61.0%的特崗教師只是簡單考慮過，但目標(biāo)不大明確，另有0.6%的特崗教師從未規(guī)劃過二次擇業(yè)。［4］因此，為特崗教師提供職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)，積極引導(dǎo)特崗教師繼續(xù)留教是很有必要的。

表4 特崗教師對自己目前工作狀態(tài)的感受 %

2 西部農(nóng)村特崗教師專業(yè)發(fā)展的途徑

一般認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展有理智、實踐－反思、文化生態(tài)三種取向。理智取向主張教師應(yīng)通過正規(guī)的培訓(xùn)，向?qū)＜覍W(xué)習(xí)先進(jìn)的“學(xué)科知識”和“教育知識”，以提高教育理性水平和教學(xué)技能；實踐－反思取向主張教師通過實踐反思，發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)意義，獲取實踐智慧；文化生態(tài)取向認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展不僅僅依靠個人能力，更大程度上依賴于“教學(xué)文化”或“教師文化”為其工作提供意義、支持和身份認(rèn)同?；谖鞑哭r(nóng)村特殊的教育背景，特崗教師專業(yè)發(fā)展的途徑應(yīng)是這三種取向的有機(jī)整合。主要包括師范教育的前期準(zhǔn)備、特崗教師的入職和在職培訓(xùn)、特崗教師的自我教育。

2.1 師范教育的前期準(zhǔn)備

師范教育是教師專業(yè)發(fā)展的起點和基礎(chǔ)，它是建立在教師的專業(yè)特性之上，為培養(yǎng)教師專業(yè)人才服務(wù)的。為此，師范教育必須強(qiáng)化其培養(yǎng)教育人才的職能，把“學(xué)術(shù)性”“師范性”和“服務(wù)性”有機(jī)結(jié)合起來。針對特崗教師這個特殊的教師群體，師范院校的學(xué)術(shù)性主要體現(xiàn)在對特崗教師專業(yè)發(fā)展特殊性的理論及實踐研究，以及特崗教師教育政策的研究；師范性主要是建構(gòu)合理的特崗教師專業(yè)發(fā)展課程體系及有效的教育實習(xí)制度；服務(wù)性更多的是指在加強(qiáng)師范院校與教育有關(guān)部門、西部農(nóng)村中小學(xué)合作的基礎(chǔ)上，組織相關(guān)人員對特崗教師生活、教育教學(xué)等各方面進(jìn)行有效及時的指導(dǎo)和幫助。

首先，師范院校應(yīng)針對西部農(nóng)村特崗教師專業(yè)發(fā)展的特殊性加強(qiáng)理論和實踐方面的研究。西部農(nóng)村特崗教師作為一個特殊的教師群體有其自身獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律，所以探索更好的特崗教師師范教育模式，對于提高整個特崗教師隊伍質(zhì)量有重要意義。

其次，師范院校的師范生應(yīng)凸顯其“師范性”。師范性是師范教育的根本屬性，而師范性的重要特點是實踐性，因此師范院校無論課程設(shè)置還是教育實習(xí)都要提高實踐的意識。如課程設(shè)置上應(yīng)突破“老三門”（教育學(xué)、心理學(xué)及教學(xué)法），提高師范生運(yùn)用教育心理知識解決實際問題的能力，另外可以實行頂崗實習(xí)，改革教育實習(xí)制度。

再次，嚴(yán)把教師資格認(rèn)證關(guān)。特崗教師中的一部分是取得教師資格證的非師范生，由于教師資格認(rèn)證很難保證非師范生真正達(dá)到教師資格，因此嚴(yán)把教師資格認(rèn)證關(guān)勢在必行。

最后，師范院校應(yīng)加強(qiáng)與教育有關(guān)部門和西部農(nóng)村中小學(xué)的聯(lián)系，制定符合特崗教師實際的教育政策。西部農(nóng)村中小學(xué)是特崗教師的教育實踐場所，可以反映特崗教師真實的狀況，可以為教育政策的制定提供參考；師范院校是教育政策的研究者，為教育有關(guān)部門提供參考性意見；教育有關(guān)部門是政策的實施者，能保證政策的有效實施。因此合理的特崗教師教育政策的制定需要三者的密切合作。

2.2 特崗教師的入職輔導(dǎo)和在職培訓(xùn)

新教師的入職輔導(dǎo)和在職培訓(xùn)是被人們廣泛接受的一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的措施，主要采用“理論學(xué)習(xí)、嘗試實踐、反省探究”相結(jié)合的方式，來引導(dǎo)和培養(yǎng)教師研究教育對象、教育問題的意識和能力。對特崗教師的入職和在職培訓(xùn)應(yīng)考慮西部農(nóng)村教育的特殊性。

首先，結(jié)合西部農(nóng)村教育實際，豐富特崗教師入職輔導(dǎo)內(nèi)容。特崗教師應(yīng)了解、熟悉目標(biāo)學(xué)校的風(fēng)土人情、山川地貌、歷史文化等地方性文化知識及當(dāng)?shù)氐牡胤秸n程，掌握所教課程的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編排方式以及課程開發(fā)等方面的相關(guān)知識，并就農(nóng)村學(xué)生心理、智力問題、“留守兒童”問題、少數(shù)民族心理特征及思維方式等問題進(jìn)行專題討論。

其次，特崗教師任教學(xué)校要加強(qiáng)引導(dǎo)。由當(dāng)?shù)貙W(xué)校的有經(jīng)驗教師成立“特崗教師專業(yè)成長小組”，促進(jìn)特崗教師快速健康成長；鼓勵有經(jīng)驗的教師開放課堂，支持特崗教師參與教學(xué)觀察，逐步建立校內(nèi)師徒制；提倡業(yè)余進(jìn)修和校本培訓(xùn)（如集體觀摩、相互評課、相互研討）。

再次，加強(qiáng)師范院校與特崗教師任教學(xué)校的有效溝通，建立長期合作關(guān)系，提供理論指導(dǎo)。特崗教師作為新的教師群體，在面對西部特殊的農(nóng)村教育時，其思想會出現(xiàn)各種困惑，師范院校和當(dāng)?shù)亟逃块T應(yīng)確定相關(guān)專家及時給予解答和幫助。

2.3 特崗教師的自我教育

特崗教師的自我教育是專業(yè)化的自我建構(gòu)，是特崗教師個體專業(yè)化發(fā)展最直接最普遍的途徑。特崗教師自我教育的方式主要有經(jīng)常性的系統(tǒng)反思、主動收集教改信息、研究教育教學(xué)中的各種關(guān)鍵事件、自學(xué)現(xiàn)代教育教學(xué)理論、積淀感受教學(xué)的成功與失敗等。特崗教師的自我教育是專業(yè)理想確立、專業(yè)情感積淀、專業(yè)技能提高、專業(yè)風(fēng)格形成的關(guān)鍵。

具體做法：特崗教師個體應(yīng)時刻關(guān)注“自身意象”，即關(guān)注自己在自己心目中的認(rèn)識、分析和定位［5］；在教育教學(xué)活動中應(yīng)有強(qiáng)烈的自我專業(yè)發(fā)展的憂患意識；應(yīng)學(xué)會在教學(xué)過程中有效利用各種有利教育契機(jī)，時刻在教學(xué)和技能上保持創(chuàng)新意識；應(yīng)給自己制定合理的預(yù)期目標(biāo)，并努力保持目標(biāo)的連貫性和一致性；利用“教學(xué)文化”和“教師文化”進(jìn)行協(xié)同教學(xué)、合作教研，在團(tuán)體合作中實現(xiàn)自身發(fā)展；還可以采用寫日志、傳記、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析、教育敘事、師生交流、參與性觀察等活動在實踐中提高教學(xué)反思能力。

［1］ 宋廣文，魏淑華.論教師專業(yè)發(fā)展［J］.教育研究，2005（7）：73－76.

［2］ 全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫組.教育學(xué)基礎(chǔ)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2008.

［3］ 丁亥福賽.美國“高素質(zhì)教師”的知識結(jié)構(gòu)及其啟示［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報：基礎(chǔ)教育版，2008（1）：68－70.

［4］ 廖朝華.西部農(nóng)村地區(qū)特崗教師職業(yè)狀況調(diào)查報告——以云南省魯?shù)榭h為例［J］.基礎(chǔ)教育，2010（8）：17－21.

［5］ 任其平.論教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式［J］.教育研究，2010（8）：64－68.

The Analysis of the Status Quo of and Approaches to Specially Contracted Teachers’Professional Development in Western Rural Areas

WU Hong－liang，LUO Li－qun
（School of Education，Yunnan University of Nationalities，Kunming 650500，China）

Based on teachers’professional development theory and integrating the particularities of western rural education，the paper probes into the status quo of specially contracted teachers’professional development in four aspects：the establishment of teachers’professional ideals，the expansion of professional knowledge，the development of professional skills and the formation of professional self and then proposes the developing approaches：preliminary preparations for teaching education，the pre－and on－the－job and self－education.

specially contracted teachers；teachers’professional development；status quo；approach

G451.2 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：

1672－349X（2012）02－0096－04

2011－11－25

教育部人文社會科學(xué)研究基金項目（10YJA880094）

作者簡介：吳洪亮（1987－），男，碩士研究生，主要從事教育學(xué)原理研究。

（責(zé)任編校：李聰明）