摘 要： 在歷史教學(xué)中，教師應(yīng)采用生本教學(xué)模式。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，作者認(rèn)為布置前置作業(yè)最為重要，并分析了前置作業(yè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)方法和組織布置要點(diǎn)。
　　關(guān)鍵詞： 生本模式 歷史教學(xué) 前置作業(yè)
　　
　　學(xué)習(xí)是最需要自主的行為，教學(xué)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生“主動(dòng)式”“創(chuàng)新式”的教學(xué)，課堂應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為主體，依靠學(xué)生，在學(xué)生的生本下形成課程的主要內(nèi)容，把盡可能多的內(nèi)容教給學(xué)生。衡量一節(jié)課成功與否要看學(xué)生能否積極而主動(dòng)地探究問(wèn)題，能否在快樂(lè)自覺(jué)中獲得知識(shí)、提高能力。
　　面臨高考，面對(duì)升學(xué)壓力，在有限的時(shí)間里，我們不可能讓學(xué)生漫無(wú)目的地隨意遐想與思索，我們要做學(xué)生的“牧者”。在牧場(chǎng)上，牧者不包辦羊群的食物，而是把羊群帶到水草豐盈的地方，讓它們自由地吃草。在學(xué)習(xí)中，教師就扮演“牧者”這樣的角色。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師不是知識(shí)的傳授者，而是根據(jù)考綱提出學(xué)習(xí)的主題與需要解決的問(wèn)題，維持必要的教學(xué)秩序，給予學(xué)生支持、鼓勵(lì)，還有及時(shí)地、恰到好處地引導(dǎo)。［１］知識(shí)本身是要靠學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)感悟的，這樣獲得的知識(shí)才更可靠更牢固，這就是生本教學(xué)模式的原理。
　　那么，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師除了要有穿針引線、鼓動(dòng)氣氛、駕馭課堂的能力之外，更重要的是設(shè)計(jì)合情合理合適的作業(yè)。在生本模式下，教師共需要提供三種作業(yè)，一是前置作業(yè)，二是課堂問(wèn)題，三是課后檢測(cè)。我認(rèn)為這三種作業(yè)中前置作業(yè)最重要。
　　一、前置作業(yè)的重要性
　　對(duì)于一項(xiàng)具體的教學(xué)內(nèi)容，生本模式強(qiáng)調(diào)要“先做后學(xué)”，“先學(xué)后教”，“以學(xué)定教”。
　　以前，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，我們都布置后置作業(yè)——教師先教了學(xué)生再做作業(yè)，因?yàn)槲覀兺ǔＵJ(rèn)為只要不講，學(xué)生就不知道。因此我們兢兢業(yè)業(yè)，把課堂設(shè)計(jì)得滿滿當(dāng)當(dāng)，進(jìn)行填鴨式的“滿堂灌”，然后進(jìn)行課后檢測(cè)，布置相應(yīng)的練習(xí)?？墒菍W(xué)生的完成情況遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到預(yù)期的效果。因?yàn)檫@樣的作業(yè)是，是給該課堂的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的，而不是給學(xué)生設(shè)計(jì)的。學(xué)生被動(dòng)地接受，結(jié)果可想而知。
　　現(xiàn)在，我們把后置作業(yè)改為前置作業(yè)——教之前先自主學(xué)習(xí)，探究一些問(wèn)題。這樣，就把被動(dòng)變成了主動(dòng)，把模仿變成了創(chuàng)造。學(xué)生有了先學(xué)的基礎(chǔ)，再回到課堂，就事半功倍了。一方面，他們對(duì)一些簡(jiǎn)單易懂記憶性的知識(shí)已經(jīng)掌握得差不多了，不需要教師再在課堂上無(wú)效地重復(fù)，且這種自主記憶比教師的強(qiáng)輸硬灌要牢靠得多。另一方面，他們對(duì)感興趣的話題有了更多的思考與探究，學(xué)習(xí)就有了新的起點(diǎn)和新的高度。因此，前置作業(yè)在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中占很大比重，學(xué)生完成了前置作業(yè)，就差不多完成了整個(gè)學(xué)習(xí)的百分之七八十。
　　二、前置作業(yè)的問(wèn)題設(shè)計(jì)
　　現(xiàn)在的問(wèn)題是，學(xué)生在教之前自主學(xué)習(xí)可能對(duì)某些陌生的知識(shí)毫無(wú)頭緒，比如不明白歷史的一些專業(yè)術(shù)語(yǔ)或者在自主探究過(guò)程中陷入誤區(qū)，不能抓住核心問(wèn)題，鉆一些“死胡同”，討論一些刁鉆偏頗的問(wèn)題。所以，教師在設(shè)計(jì)前置作業(yè)時(shí)一定要為學(xué)生充分設(shè)想，根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)問(wèn)題，讓學(xué)生真正學(xué)到知識(shí)。前置作業(yè)的設(shè)計(jì)有如下三條原則。
　　1.根據(jù)考綱要求。在今天中國(guó)的選拔機(jī)制中，高考分?jǐn)?shù)依然是最重要的參考依據(jù)。本著為學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，我們一定要給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供一個(gè)基本框架，讓學(xué)生在我們所給的范圍內(nèi)自由探索或做適當(dāng)?shù)?、合乎?shí)際的拓展。
　　2.“提粗問(wèn)題，做細(xì)文章”。這就要求教師對(duì)課程改造，改變以前那樣一點(diǎn)點(diǎn)教、一點(diǎn)點(diǎn)學(xué)的教學(xué)模式。因?yàn)檫@樣的模式缺乏整體性，學(xué)生的認(rèn)知能力往往是由粗到細(xì)，由整體到局部的。尤其是歷史學(xué)科，對(duì)學(xué)生的時(shí)代感、通史感要求很高?，嵥榧?xì)小的歷史史實(shí)是不能幫助學(xué)生把握歷史脈絡(luò)的。因此教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，在精不在多，力求先讓學(xué)生從宏觀層面整體把握歷史規(guī)律與發(fā)展方向，再由面到線到點(diǎn)，追究細(xì)枝末節(jié)，認(rèn)知具體史實(shí)。
　　3.“低入”原則。所謂“低入”，就是前置作業(yè)的問(wèn)題，一定要讓所有學(xué)生都能參與，起碼都能提出幾個(gè)問(wèn)題。
　　在生本模式中，大家比較有爭(zhēng)議的問(wèn)題是，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主討論問(wèn)題、研究問(wèn)題會(huì)產(chǎn)生兩極分化嗎？事實(shí)上，在今天國(guó)家優(yōu)生優(yōu)育的政策下，人與人的先天差別是有限的。我們過(guò)去會(huì)把這種先天差別擴(kuò)大化，是因?yàn)榻逃龑W(xué)生時(shí)用成人的思維和思考模式，這使得“優(yōu)等生”拼命苦讀，吃力地跟上我們的腳步；所謂的“差生”只能自暴自棄，失去了對(duì)學(xué)習(xí)的熱情，結(jié)果只能越來(lái)越差，這就是兩極分化的根源。因此，保護(hù)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)積極性，是生本模式的本質(zhì)。這樣，優(yōu)等學(xué)生進(jìn)步得更快，能力較差的學(xué)生也能保留學(xué)習(xí)的興趣和信心，為他們的“大器晚成”提供可能性。
　　那么，怎樣才能激發(fā)所有學(xué)生的興趣呢？那就要求在前置作業(yè)的設(shè)計(jì)中，教師提供一些既讓優(yōu)等生有充分發(fā)揮的空間，又讓“差生”在淺層次涉及的問(wèn)題。
　　比如說(shuō)在講《抗日戰(zhàn)爭(zhēng)》（歷史必修1第16課）時(shí)，第二個(gè)子目是“日軍的滔天罪行”。這是一個(gè)考點(diǎn)。在以往的教學(xué)中，我們都是列舉日軍有南京大屠殺、潘家裕慘案、七三一細(xì)菌部隊(duì)等滔天罪行。學(xué)生只是拿筆記錄，課后照背下來(lái)而已。在生本模式中，我在前置作業(yè)中只提出了一個(gè)很小的問(wèn)題：“請(qǐng)你找出一個(gè)日軍在侵華戰(zhàn)爭(zhēng)中犯下的罪行?！弊寣W(xué)生自己查找相關(guān)資料。
　　這個(gè)問(wèn)題是所有學(xué)生都能進(jìn)行研究的。在自己的探討中，即使基礎(chǔ)最差的學(xué)生也能當(dāng)場(chǎng)找到并記住這些史實(shí)。基礎(chǔ)較好的同學(xué)能透過(guò)這個(gè)問(wèn)題看到更多的內(nèi)容。
　　比如一位同學(xué)在列舉了日軍侵華的史實(shí)后，提出：“日本對(duì)我們做出如此多的罪行，我們?yōu)槭裁礇](méi)有得到賠償？”“現(xiàn)在我們應(yīng)該如何處理和日本的關(guān)系？”這些都是他在前置學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的非常好的，能古今結(jié)合、以史為鑒的問(wèn)題。還有一個(gè)同學(xué)提出：“在以前，日本也曾經(jīng)在侵略中國(guó)的戰(zhàn)爭(zhēng)中犯下過(guò)同樣罪行?！苯又?，他列舉了在甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)中，日本曾經(jīng)犯下旅順大屠殺等罪行。最后他問(wèn)：“日本到中國(guó)侵略，為什么要?dú)⑽覀兡敲炊嗬习傩?？他們的目的到底是什么？”這些問(wèn)題就將課本前后章節(jié)都聯(lián)系起來(lái)，并且進(jìn)行了更深層次的比較分析和思索。這就是在生本教學(xué)模式下對(duì)學(xué)生思維能力的激發(fā)。
　　三、前置作業(yè)的組織布置
　　前置作業(yè)在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演非常重要的角色，讓學(xué)生自己思考，僅僅在課堂顯然是不夠的，因此，我們要給學(xué)生一個(gè)可以看書(shū)，可以查找資料甚至可以上網(wǎng)的時(shí)間和空間。時(shí)間一般在課前；空間可以在教室，可以在圖書(shū)館，可以在家里，甚至在草坪上，三五個(gè)同學(xué)圍坐在一起都可以。
　　由于前置作業(yè)的靈活性，學(xué)生除了可以單獨(dú)研究外，最好的方法是教師先把學(xué)生分成若干小組（每組以三到五人為宜），由小組組長(zhǎng)組織該組組員進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，交流心得。這樣會(huì)對(duì)提高小組整體學(xué)習(xí)效率，激發(fā)組員個(gè)體學(xué)習(xí)積極性起到關(guān)鍵的作用。教師的作用是在前置作業(yè)討論中，為學(xué)生提供更多的資料和素材，并且在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?qū)π〗M討論情況引導(dǎo)與點(diǎn)撥。這種小組討論，既讓學(xué)生享受到集體智慧的成果，又使學(xué)生的關(guān)系不再只是殘酷的競(jìng)爭(zhēng)，而更多的是互相幫助、通力協(xié)作、資源共享的伙伴關(guān)系，實(shí)現(xiàn)雙贏。
　　還是前面那個(gè)例子。對(duì)于那次前置作業(yè)，我是以小組為單位組織討論研究的，各小組在組長(zhǎng)的帶動(dòng)下，充分發(fā)揮集體的力量，碰撞出了智慧的火花。在遇到較難的問(wèn)題時(shí)，小組與小組進(jìn)行了交流與辯論。各小組都說(shuō)出了自己的想法和認(rèn)識(shí)。比如有組同學(xué)在回答“日本為什么殺我們這么多老百姓”的時(shí)候就聯(lián)系到日本的武士道精神，認(rèn)為日本大和民族的那種誓死效忠的傳統(tǒng)起到了很大的作用。他們連自己的生命都不重視，怎么可能重視他人的生命。這種觀點(diǎn)是我在課堂上從未提到過(guò)的，但學(xué)生通過(guò)小組的討論，能充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，挖掘自身的巨大潛力。我在整個(gè)活動(dòng)中，只不過(guò)給學(xué)生提供了一些圖片、視頻和史料而已。
　　在后來(lái)的課堂上，我讓各小組都進(jìn)行了小組展示，給予了他們充分的肯定與鼓勵(lì)。這就是前置作業(yè)的檢驗(yàn)。自始至終，我在這個(gè)考點(diǎn)上未講一句話，但是效果是大家有目共睹的，這就是生本教學(xué)模式給我們的深切體會(huì)。
　　當(dāng)然，學(xué)生的學(xué)習(xí)除了課前的前置作業(yè)外，生動(dòng)的課堂和堅(jiān)實(shí)的課后鞏固也是很重要的。完成了有效的前置作業(yè)，就為整個(gè)后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　?。?］郭思樂(lè).教育走向生本.人民教育出版，2005.
　?。?］郭思樂(lè).教育激揚(yáng)生命——再論教育走向生本.人民教育出版，2007.