摘要：教學模式是連接教學理論與教學實踐的橋梁，是教學理論工作者和實踐者共同關(guān)注的問題。針對現(xiàn)在大量涌現(xiàn)的教學模式理論混雜的狀況，文章對其進行了整理分析。

關(guān)鍵詞：教學模式；教師中心；學生中心

中圖分類號：G40-032文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）33-0220-02

當時代邁進21世紀的同時，教育面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)也日益嚴峻。一方面，一個人從小學、中學到大學，在其社會化過程中所接受的學校教育時間畢竟是有限的，而人類科學文化知識發(fā)展到今天，卻以越來越快的速度積累著、更新著，這就造成了受教育時間的有限性與教育內(nèi)容的豐富性和多變性之間日益尖銳的矛盾。另一方面，教育培養(yǎng)的目標，其內(nèi)涵隨著人們對教育作用和未來社會需要認識的深化而不斷豐富著。

一、教學模式的源起與現(xiàn)狀

模式研究是教學論研究的一種重要方法。美國哥倫比亞大學喬伊斯和威爾對教學摸索的研究最大的貢獻是把模式研究思想引進了教學論研究領(lǐng)域，因此人們都把1972年《教學模式》一書的出版作為這項理論研究開始的標志。他們認為教學模式是構(gòu)成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃。

隨著教學實踐的深入和對外國教學模式的研究，我們廣大的教育工作者在教學改革過程中結(jié)合我國的教學實際也陸續(xù)提出了各種教學模式。其中有的是教學經(jīng)驗的升華和系統(tǒng)化，有的則是國外教學模式的“中國化”，還有的是上述兩種模式的合并。

二、教學模式的分類

鑒于《教學模式》的分類方式，文章將教學模式做出自己的解讀，將教師與學生在教學中所扮演的地位與活動的強度進行劃分，分為注入式教學、引導—發(fā)現(xiàn)式教學、自主探求式。第一類教師的活動強度最大，學生的最小，依次遞減（遞增）。

1.分類依據(jù)

第一，采用王策三的“兩級系列分割法”，即確立兩種可比的、極端對立的教學方式，兩端確立后，再對中間的模式進行量的分割，易于抓住各教學模式的實質(zhì)，理解各模式之間的相互關(guān)系。

第二，全面性，由于教學活動中必須要有教師和學生的存在，所以可以涵蓋所有的教學模式，任何一種教學模式都可以在此種標準中找到相依的分類。

第三，文章研究內(nèi)容的特殊性，“非指導性教學”模式的最主要特征就是“以學生為中心”，所以以教學活動中的主客體為角度和標準進行劃分。

第四，此劃分方式此存在不足，有“維度”單一性，容易犯簡單化的毛病。

2.教學模式的劃分

第一，注入式教學。這種模式的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，高效而且系統(tǒng)的傳遞學科知識，在有限的時間內(nèi)傳遞大量的知識[1]。

例如赫爾巴特認為教育的真正目的是要培養(yǎng)“真正善良的人”。在這種以“教師為中心”為理論基礎(chǔ)和基本思想的指導下，他提出了“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”的教學模式；凱洛夫的傳遞—接收為特征的教學模式，由教師激發(fā)學習動機，復習舊課再教授新課，并對教授內(nèi)容進行運用鞏固，最后檢查效果；行為主義中，最具代表性的教學模式是斯金納的程序教學模式，按照小步子教學、積極反應、及時確認的原則將教學模式劃分為解釋—問題（提問）—解答—確認；卡羅爾和布魯姆創(chuàng)立的掌握教學模式，其基本程序是定向—單元掌握—形成性測驗—終結(jié)性測驗。

在注入式教學的分類中并沒有發(fā)現(xiàn)國內(nèi)的教學模式，雖然在實際教學中廣大教師還是以“教師為中心”，進行注入式的應試教育，但我國對教學模式的理論研究是從20世紀80年代開始的，還處在研究的初期，這種研究是從借鑒國外的教學模式理論開始的，那時教育研究領(lǐng)域凱洛夫、斯金納的教學模式已經(jīng)受到質(zhì)疑和修改，對學生的情感、動機有了關(guān)注，所以在我國變現(xiàn)為理論與實際的脫節(jié)—理論先行，實際落后。

第二，引導——發(fā)現(xiàn)式教學。這類教學模式是以教師學生的雙向反饋為標準，當教師對學生發(fā)生教育影響后，由于著眼于促進學生自我教育能力的形成。因此這時一方面教師雖然仍對學生直接施加影響，另一方面又調(diào)動了學生的主觀能動性來配合教師有目的、有計劃地去完成教學任務(wù)，這就是我們在教育實踐中經(jīng)常強調(diào)要依靠師生雙方的積極性來共同實現(xiàn)教學任務(wù)的教學模式。[2]這種教學模式比前一種的水平是提高了，但它還不能充分發(fā)揮學生的內(nèi)在潛力。

例如，布魯納的發(fā)現(xiàn)教學模式，他認為學生的認識過程與人類的認識過程有共同之處，教學過程就是在教師的指導下學生發(fā)現(xiàn)的過程。要求學生利用教師或教材提供的材料，主動地進行學習，強調(diào)學生自我思考探究和發(fā)現(xiàn)事物，而不是消極地“接受”知識，讓學生親自去發(fā)現(xiàn)問題的結(jié)論和規(guī)律，成為一個發(fā)現(xiàn)者，其教學程序為：提出問題—創(chuàng)設(shè)問題情境—提出假設(shè)—評價驗證—得出結(jié)論。

瓦根舍因的范例式教學是針對德國“百科全書”式的教育而導致學生課業(yè)加重、主動性受到限制而提出的，主張通過從加強教材的基本性、基礎(chǔ)性著手，通過對“范例”的接觸訓練學生的獨立思考能力和判斷能力。其程序為：范例地闡明“個”的階段—范例地闡明“類”的階段—范例地掌握規(guī)律的階段—范例的獲得世界與生活的經(jīng)驗。前蘇聯(lián)教學論專家巴班斯基認為，教學是教師和學生在特定的條件下為達成社會的教育目的而展開的共同活動。蘇聯(lián)巴班斯基在《教學過程最優(yōu)化—一般教學論方面》一書中也曾列舉了幾種有代表性的模式。如：講解—再現(xiàn)的教學型；問題教學型；再現(xiàn)—探究的教學型等等。

在國內(nèi)，科院心理研究所盧仲衡教授根據(jù)美國教學專家斯金納關(guān)于小步子和及時強化的原理，形成的在教師的指導、輔導下，以學生自學為主的模式，其教學程序為：預習并認真核對答案—領(lǐng)讀—預習—擬定思考提綱—鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題提出問題。在其中教師起到啟發(fā)指導作用，使學生掌握閱讀方法，養(yǎng)成良好的自學習慣。上海育才中學提出了以“讀讀、議議、講講、練練”為基本精神的“八字”教學模式，此模式強調(diào)以學生的“學習”為主，使學生真正成為學習的主人。[3]江蘇常州師范學校邱學華認為，學生的學習應是在教師的指導下，先自學，再動手嘗試練習，最后聽教師講解。其教學程序為：出示嘗試題—自學課本—嘗試練習—討論—講解。在教室出示嘗試題時，學生的主要任務(wù)是審題；在自學課本時，主要任務(wù)是練習；在討論時，主要任務(wù)是積極參與討論；在教師講解時，主要任務(wù)是聆聽。遼寧盤錦的魏書生提出了定向—自學—答疑—自測—自結(jié)的教學模式。

第三，自主探求式。自主就是一種自覺參加教學活動的要求。每個人都有主觀能動性，都不愿自己處于消極被動的地位[4]。這種模式中的參與活動有兩層意思：一是指師生均以平等身份共同討論、協(xié)商，共同提出學習內(nèi)容、方法，共同解決問題，因此其中必然包括著師生之間、同伴之間的情感交流，如對話、合作、友誼等。二是指教學作為社會活動的一部分參與到整個社會生活中去，以學生的活動為主，讓學生自己圍繞某個課題去找資料、定課題、做實驗、搞創(chuàng)作。這種模式旨在提高學生學習的自主精神，培養(yǎng)他們自我控制、自我調(diào)節(jié)和自我評價的能力；在于培養(yǎng)學生對他人、對社會的道德義務(wù)感。

例如，杜威的五步教學法、洛扎諾夫的暗示教學，暗示教學的原理是讓學生接受暗示中學習利用暗示、聯(lián)想、練習等手段誘發(fā)學生學習的需要和興趣，使形象和抽象的內(nèi)容同時作用于學生，學生的大腦兩半球同時得到利用。我國的情景教學模式與暗示教學本質(zhì)上有許多相似之處，注重情感的積極作用，把學生的認知與情感聯(lián)系起來，其教學程序為：感知—理解—深入，在教學中通過情境創(chuàng)設(shè)、生活展現(xiàn)情景、實物演示情景、音樂渲染情景、語言描述情景等調(diào)動學生的主動性，激發(fā)學生想象力，提高學生的學習能力。

3.教學模式的發(fā)展趨勢

1）由單一的教學模式向多樣化的教學模式發(fā)展

赫爾巴特提出的“四階段”教學模式為代表的傳統(tǒng)教學模式，以單純傳授知識為教學的唯一目標，忽視和壓抑了學生的主動性與積極性的發(fā)揮。之后，以“反傳統(tǒng)”自居的杜威提出了實用主義的教學模式，強調(diào)“以兒童為中心”注重“從做中學”重視學生主動性與創(chuàng)造性的發(fā)揮和培養(yǎng)。20世紀50年代后，教學模式在新的教學思想指導下，層出不窮，各種模式之間相互批評、競爭、借鑒，極大地促進了教學改革，形成了百家爭鳴的局面[5]。

2）由歸納型教學模式向演繹型教學模式的發(fā)展

歸納型教學模式是教學實踐中總結(jié).歸納出來的教學模式。 它的起點是經(jīng)驗，如赫爾巴特的“四階段”教學模式、我國的“八字”教學模式、李吉林的“情境”教學模式均屬于此類。演繹型教學模式是從一種教學理論假設(shè)出發(fā)，推演出一種教學模式，然后用嚴密的實驗驗證其有效性，它的起點是科學的理論假設(shè)。

3）由以“教”為主向以“學”為主轉(zhuǎn)化

傳統(tǒng)教學理論被人稱為“教論”，都是從教師如何教這一角度來構(gòu)建的，雖能實現(xiàn)傳授知識的目的，但壓抑了學生的主動性和創(chuàng)造性，以“學”為主的教學模式就是遵循這一設(shè)想的，它可以由原先“教”達到不教，使學生原先的“學會”達到“會學”，成為一個終身的學習者。

參考文獻：

[1]何克抗.“主導—主體”教學模式的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究，2002，（2）.

[2]鐘志賢.新型教學模式在何處[J].電化教育研究，2001，（3）.

[3]吳也顯.課堂教學模式淺談[J].教育研究與實驗，1991，（4）.

[4]吳梅作.羅杰斯的“非指導性教學”的淺析和借鑒[J].電化教育研究，2000，（2）.

[5]肖美艷.我國近二十年教學模式理論研究綜述[J].成都教育學院學報，2004，（11）.

Brief Discussion of Teaching Mode

WU Qi-di

（Harbin Normal UniversitySchool of Education Science， Harbin 150025，China）

Abstract: the teaching mode is the connection bridge between teaching theory and practice， is the teaching theory and practice issues of common concern. In view of the present in large numbers of the teaching model theory of hybrid condition， the author has carried on the analysis.

Key words: teaching model; center of teacher; student center