【摘要】課堂提問對于引導(dǎo)學(xué)生的思維有著十分重要的作用。在《歷史與社會》的教學(xué)過程中，要有效的培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，就必須注意平時在課堂提問存在的不足之處，只有這樣才能夠更好的改進課堂提問，從而使得課堂提問更加的有效。

【關(guān)鍵詞】歷史與社會；設(shè)問；思維；有效教學(xué)

發(fā)展智力和培養(yǎng)能力的核心是思維。心理學(xué)研究表明，思維是從問題開始的。亞里士多德曾經(jīng)說過：“思維從問題、驚訝開始?！薄稓v史與社會》課與其他課程相比，在激發(fā)學(xué)生思維這一方面有著更加突出的作用，同時也能夠開闊學(xué)生的視野。在課堂上，學(xué)生的思維活動很多時候都是由教師的提問所帶動。因此，在《歷史與社會》的教學(xué)中應(yīng)該通過有效的提問來激發(fā)學(xué)生的思維。

一、課堂提問的意義所在

有效的課堂提問，從宏觀來看，主要是指通過教師在課堂中的提問，使學(xué)生“學(xué)會做人、學(xué)會生存、學(xué)會求知、學(xué)會發(fā)展”，即學(xué)生能夠獲得進步，實現(xiàn)個體的發(fā)展。從微觀來看，主要是指教師在課堂中的提問，內(nèi)容上應(yīng)該緊扣本課主題；顯性上體現(xiàn)促進師生交往互動、溝通交流；隱性上表現(xiàn)為能夠激發(fā)學(xué)生求知的興趣，引發(fā)學(xué)生獨立思考，推動學(xué)生積極探索，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力。那么，學(xué)生有無進步、有無發(fā)展就成為鑒別問題有沒有成效的核心指標，具體體現(xiàn)在，學(xué)生個體獲益的深刻性、明顯性以及獲益學(xué)生的普遍性、廣泛性。

總的來說課堂提問的意義集中在以下幾方面：（1）啟發(fā)思維，在講課的過程中適量的穿插各種提問，能有效地調(diào)動學(xué)生思維的積極性，刺激的程度和方式遠遠超出了一般的講解；（2）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，一個好的課堂提問，可以將學(xué)生帶入問題情景，激起學(xué)生的思想火花，讓學(xué)生主動的成為問題的探索者，激發(fā)出學(xué)生的求知欲，從而讓學(xué)生產(chǎn)生出較強的自主性和積極性；（3）有助于幫助學(xué)生突破重難點，重難點問題如果不能夠得到有效的解決，往往將成為學(xué)生今后學(xué)習(xí)的障礙，在難點之處設(shè)問，并給學(xué)生留下思考的空間，有助于他們突破重難點；（4）幫助師生進行情感交流，提問可以讓師生直接進行語言以及情感交流，讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)的樂趣和發(fā)現(xiàn)成功的喜悅，有利于師生之間進行情感交流；（5）活躍課堂氣氛，巧妙的問題可以讓過于平淡、沉靜的課堂變得活躍起來，可以達到“一石激起千叢浪”的效果。

二、課堂設(shè)問，激發(fā)學(xué)生思維

（一）課堂提問需要為學(xué)生留下思考的空間，啟發(fā)學(xué)生思維

提問要為學(xué)生留下思考的空間，并能夠啟發(fā)他們的思維，那么這個問題就必須具有強烈的懸念感。通過設(shè)問中的懸念感激發(fā)學(xué)生進行主動探索的興趣。設(shè)問必須要有較高的思維層次與力度，不能夠簡單的局限在“是什么”和“怎么樣”的思維水平上。通過提問要讓學(xué)生達到“知其所以然”的境界，通過高懸念的問題較好地提高學(xué)生綜合運用史實解決問題的能力，讓學(xué)生的思維形成興趣性、廣闊性、靈活性和深刻性等思維特點。高懸念的設(shè)問方式可以貫穿于整個教學(xué)過程，同時要求問題設(shè)計要設(shè)計科學(xué)、設(shè)問巧妙、邏輯嚴密。舉個例子，在講授“西安事變”的內(nèi)容時，教師在導(dǎo)入新課時設(shè)置了這樣的一個高懸念問題：“張學(xué)良、楊虎城兩位愛國將領(lǐng)發(fā)動‘西安事變’，以‘兵諫’方式捉住了蔣介石后，會如何處置他呢？是殺？是關(guān)？還是放？這三種處置方式有何利弊？當時中國共產(chǎn)黨支持哪種方式呢？為什么會支持這種方式呢？”在這個問題中雖然指出了三種處置方式，但是如何進行處置仍然是未知的，因此仍然具有較強的懸念，后面的這些接著而來的問題則在繼續(xù)提升懸念的同時也體現(xiàn)出了嚴密的邏輯與問題的科學(xué)性。這個問題的提出讓課堂氣氛馬上就活躍起來，使學(xué)生產(chǎn)生迫切探究的認知心理，積極主動投入思考中。

（二）重視學(xué)生的有創(chuàng)意提問，拓展學(xué)生思維

在課堂上，不能夠只能夠教師自己提問，還應(yīng)該對學(xué)生的提問引起重視。同時很多后進生總是會有很多很有創(chuàng)意的想法。例如在教學(xué)《古代埃及等國文化》，學(xué)生提出了這樣的兩個問題：“古代印度人是怎樣創(chuàng)造出10個數(shù)字符號的？古代兩河流域六十進位法是怎樣發(fā)明的？”這兩個問題也許在考試中根本不會出現(xiàn)，但是卻反應(yīng)出了學(xué)生的思維已經(jīng)開始拓展開來，對于教材中沒有提到的或者教師沒有講到的，他們都能夠注意并且能夠提出相應(yīng)的問題。此時，教師要做的是對學(xué)生進行鼓勵，要讓學(xué)能夠更多的提出各種具有創(chuàng)意的問題。這些問題對于擴充學(xué)生的知識面有著十分重要的意義，雖然從課堂上不能夠直接的得出答案，但是可以通過學(xué)生們在課后查詢資料得出答案，這樣對于擴展學(xué)生的思維十分的有意義。同時通過學(xué)生們的提問，不僅可以知道他們對知識的掌握情況，同時還有助于拓展他們的思維。

同時教師還可以結(jié)合教材內(nèi)容，對各種目前在學(xué)界中仍然存在爭論的問題進行闡述，評價新觀點，進而點燃學(xué)生的思維火花，引導(dǎo)學(xué)生對問題進行爭議。例如對洋務(wù)運動的評價、對曹操、秦始皇等歷史人物的評價、三峽水利工程的利弊分析等等。在討論的過程中學(xué)生必然又會產(chǎn)生新的疑問，這時應(yīng)該讓學(xué)生們將自己心中的疑問表達出來，只有這樣才能夠激發(fā)他們參與討論、進行思維發(fā)生的積極性。

（三）設(shè)問激發(fā)辯論，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維

通過歷史辯證法，我們可以知道任何歷史事物現(xiàn)象的存在與發(fā)展，都有對立與統(tǒng)一的兩個方面這就要求我們對歷史事件、歷史人物介紹時，要用一分為二的觀點來進行正確的分析、評價。這時教師完全可以同設(shè)問來激發(fā)學(xué)生表明自己的觀點。在辯論的過程中培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，讓學(xué)生學(xué)會用辯證的眼光看待社會的發(fā)展與歷史事件。

舉個例來說，曾經(jīng)在一堂課上筆者設(shè)置了這樣的一個問題：“三國鼎立是歷史的進步還是歷史的退步？”這個問題課本上沒有現(xiàn)成的答案，學(xué)生必須結(jié)合自己所學(xué)過的知識來進行回答。回答的學(xué)生中主要有這樣的幾種觀點。學(xué)生1：三國鼎立有其進步性也必然存在它的退步性。他的理由是：三國之間的競爭成為發(fā)展本國經(jīng)濟與軍事的動力，其退步性則主要是因為分裂與統(tǒng)一相比就是一種退步。這個觀點中基本上表現(xiàn)出了一種辯證的思維。但是筆者并沒有因此阻止學(xué)生們繼續(xù)發(fā)言表達他們的觀點。然后就有學(xué)生針對學(xué)生1的觀點發(fā)表了自己的看法：如果三國因其分裂而被指是一種退步，那么春秋戰(zhàn)國時期的分裂與清朝大統(tǒng)一又該如何看？這為學(xué)生的觀點也指出不能夠因為“分裂”就說“退步”，而要辯證的看待“分裂”與“統(tǒng)一”。另一個學(xué)生則是在筆者問題的基礎(chǔ)上進一步的提問：“我們常常聽說‘天下大勢，合久必分，分久比合’，這在三國演義的開場白里也有這一句話，要回答老師所設(shè)的問題，首先我要提出一個問題，那就是：天下大勢，是合好，還是分好？”這位學(xué)生的問題中也不難看出，他也是對“分”與“合”進行過思考。在這個問題中，學(xué)生通過對“分裂”的進步性與退步性的辯論，明白了看待事物與歷史的“進步性”與“退步性”必須要從多個方面進行考慮。通過對這個問題的辯論，讓學(xué)生慢慢的形成了一定的辯證思維。

（四）設(shè)問標新立異，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維

創(chuàng)新是以新思維、新發(fā)明和新描述為特征的一種概念化過程?，F(xiàn)在創(chuàng)新已經(jīng)成為人才的一大特征，社會也在不停的要求學(xué)校能夠培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神的人才來。創(chuàng)新已經(jīng)成為時代的精神，不竭的動力。正因此，在新課標中十分的重視對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這就要求我們教師必須為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維進行積極的探索。正所謂思源于疑，當有疑問后才會主動的去思考，只有思考后才能夠有效的解決問題，才會有所進步，才能夠有創(chuàng)新。因此，應(yīng)該在課堂教學(xué)的過程中通過設(shè)問有效的調(diào)動學(xué)生的主體性、積極性，讓學(xué)生學(xué)會不惟書、不惟師、不以常規(guī)，大膽打破定式，提出自己獨到的見解，發(fā)展創(chuàng)新思維。

在《人猿相輯別》的第一框中有這樣的一段話：“在中國云南省元謀縣，我國科學(xué)家發(fā)現(xiàn)了遠古人類的牙齒和一些粗糙的石器，以及大量炭屑和小塊燒骨。這群遠古人類，我們稱為元謀人。他們生活在距今一百七十萬年，是我國境內(nèi)已知的最早的人類?！敝苯又v述對于初學(xué)歷史知識的初中生來說顯得比較單調(diào)乏味，更不可能取得良好的教學(xué)效果。但是現(xiàn)在在學(xué)界中仍然存在的對于“人類如何起源”、“最早的人類”等問題的爭議則為打破這種現(xiàn)象提供了一個切入點。正因此，筆者在教學(xué)的時候提出了這樣的一個設(shè)問：“云南元謀人是否真的就是我國境內(nèi)出現(xiàn)的最早的人類嗎？”這個問題與課文中的觀點有著很明顯的沖突，學(xué)生聽到后發(fā)現(xiàn)與課文中材料有所出入，于是就會進行質(zhì)疑：是教師的問法錯誤，還是課本中的說法是正確的？設(shè)問有效的激起了學(xué)生的積極性。接著筆者在放了一段關(guān)于巫山人的視頻，讓學(xué)生們知道正確的答案。通過這個過程與設(shè)問主要是讓學(xué)生們明白“課本正不正確，要不要改，這些都不是最重要的，最重要的是人類對自己的認識是在不斷發(fā)展的，我們不能夠繼續(xù)固守課本的東西，要有勇氣、要學(xué)會挑戰(zhàn)傳統(tǒng)，并能夠敢于提出自己的見解?！?/p>

三、結(jié)語

在《歷史與社會》的教學(xué)中，教師的引導(dǎo)對與培養(yǎng)學(xué)生的思維能有著十分重要的作用。但是教師的引導(dǎo)不能夠過于盲目，盲目的引導(dǎo)與強制灌輸沒有多少本質(zhì)上的區(qū)別。教師在轉(zhuǎn)變觀念的同時還必須注意一個“度”，只有這樣才能夠讓學(xué)生的思維有所發(fā)展?？傊瑲v史與社會課的教學(xué)之路還需要我們不斷地進行探索，我們必須思考如何才能激活學(xué)生思維，讓我們的課堂變得更加的有趣味，只有充分的調(diào)動起學(xué)生的積極性，才能夠誘發(fā)他們思維的火花。

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（作者單位：浙江省上虞市章鎮(zhèn)鎮(zhèn)中學(xué)）