[關鍵詞]識字教學三重境界

學生在認識抽象字符時，除了必須借助具體可感的直觀形象，還離不開特定的教學情境，因此在識字教學中創(chuàng)設和優(yōu)化教學情境就顯得尤為重要。下面，我以最近聽過的一堂識字課——蘇教版第三冊中的《識字5》為例，剖析寫字教學情境創(chuàng)設的三重境界。

一、物化情境的創(chuàng)設

绔美紐斯說：“以物化形態(tài)(直接或間接的具體形象)為首要表征的情境對兒童的感官刺激是顯而易見的?！笨梢姡瑒?chuàng)設直觀的物化情境可以使抽象的詞語變得具體形象，有助于增強學生的感性認識?！蹲R字5》的內(nèi)容都是有關冬天事物的，那么，怎樣才能讓學生在夏秋之交去認識冬天、感受冬天，從而把握詞語的意義?教學時，教師巧妙地把詞語分成四組——

品冬之韻：寒流、大雪、北風。

享冬之趣：滑雪、溜冰、跳繩。

吟冬之歌：蠟梅、翠竹、蒼松。

悟冬之靜：蟒蛇、螞蟻、刺猬。

然后教師通過播放寒風呼嘯的聲音引導學生“品冬之韻”；通過激活學生的生活經(jīng)驗，讓他們用自己的感官記憶去“享冬之趣”；通過呈現(xiàn)蠟梅凌寒、翠竹迎風、蒼松傲雪的生動影像，觸發(fā)學生“吟冬”的沖動；通過展示相關圖片、師生討論交流的方式，幫助學生體會動物冬眠的習性，從而“悟冬之靜”?？梢姡處熗ㄟ^多種角度、多種形式創(chuàng)設了識字情境，使學生的眼前或腦海中呈現(xiàn)了具體的物化形象，從而在頭腦中構建起詞語所代表的基本意義。

二、人化情境的營造

情境教學可以通過物化的形象激發(fā)學生的情感，促使物化的情境向人化的情境轉變，從而使識字這一認知活動成為學生內(nèi)在情感的自覺需要。所以教師在課堂上所體現(xiàn)的“人化”，應包含人的情緒化、物的主體化以及師生關系的人文化。

情境具有物理環(huán)境所不具備的人的情感活動，在“人一物X”的相互作用和相互融合中，人的情緒化傾向?qū)Ⅱ?qū)動認知活動的順利進行。如在教學“寒流”時，教師不僅用“風聲”的錄音和模擬預報天氣的方式讓學生從聽覺上感受“寒流”，而且讓學生用自己的情感讀出“寒流”，讀出“寒風刺骨”的感覺，這樣既可以檢測學生對詞語的理解程度，又賦予了詞語情感色彩。

物的主體化，意即人的本質(zhì)力量的對象化。教師要善于拉近陌生詞語與學生之間的距離，通過創(chuàng)設情境把一個個陌生的詞語，如蠟梅、翠竹、蒼松等，變成學生心目中的“勇士”，努力讓他們親近所學詞語，積極主動地去理解詞語，進而喜愛和欣賞詞語。從學生專注的神情和積極的表達中，我們可以看到學習內(nèi)容(新詞語)和學習主體(學生)在情境紐帶的聯(lián)系下已經(jīng)融為一體了。

人文化體現(xiàn)在教師對學生的人文關懷。任何的教學原理脫離了良好的師生關系這一基礎，都將成為無源之水。所以教師要運用兒童化的教學語言、親切的體態(tài)語言、情境化的描述語言，把學生帶進“溫暖的冬天”，相信，在這樣的“冬天”里，一定會催生春天的新芽，學生的成長也一定會更歡快。

三、文化情愫的滲透

漢字蘊涵著我國五千年燦爛的文化，所以教師要引導學生“認識中華文化的博大精深，吸收民族文化的智慧”。識字教學應承載傳承文化的功能，讓學生在文化的熏陶浸潤中，逐漸豐厚自己的文化積淀，不僅識字形、解字義，而且了解詞語的文化內(nèi)涵，使單調(diào)的字詞變得立體而豐滿。如在教學“蠟梅、翠竹、蒼松”這組詞語時，有這樣一段師生對話。

師：這三個不怕寒冷的勇士，你喜歡誰?為什么?

生：我喜歡蠟梅。因為蠟梅在風雪中也敢開放。

師：還記得我們學過的一首有關梅的詩嗎?誰來背誦一下?

生背誦《梅花》。

師：你們還喜歡誰呢?

生：我喜歡蒼松，因為蒼松被大雪壓著都不怕。

師：你說得真好!蒼松的這種品格連陳毅爺爺都寫詩贊頌過呢。(出示并領讀《青松》)這三種植物不僅你們喜歡，還有很多人佩服它們，并且起了一個好聽的名字——“歲寒三友”。下面大家用朗讀夸夸它們。

教師在利用情境引導學生認識和理解詞語的基礎上，進一步挖掘三個詞語的文化內(nèi)涵，使學生對詞語的理解浸染了文化情愫，也在心中把詞語變成了一個生動形象的文化圖騰。

識字教學情境的創(chuàng)設如果能堅持“物化-人化-文化”三重境界的融合，用生動的形象吸引學生的眼球，用教師的情感撥動學生的心弦，用文化的火種點燃學生的心燈，定會使他們在一個個血肉豐滿的詞語的引領下，走入美妙的語文殿堂。

(責編：都勛)