[關(guān)鍵詞]教學(xué)權(quán)利 缺失探因 對策

教學(xué)權(quán)利是一種制度性的基本權(quán)利，是指“基于特定的職業(yè)身份，所依法享有的自主進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的一系列權(quán)利”，主要涉及三個(gè)方面：教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評價(jià)學(xué)生。教育是創(chuàng)造性的勞動(dòng)，適應(yīng)時(shí)代的要求和教師角色的轉(zhuǎn)變，保障教師的教學(xué)權(quán)利，已成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新使命。

一、中小學(xué)教師教學(xué)現(xiàn)狀

(一)自我反思的時(shí)間缺乏

教師自我反思是教師對自己在教學(xué)過程中的教學(xué)目的、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)過程與成效、自我表現(xiàn)等方面進(jìn)行深層質(zhì)疑、評論和重構(gòu)，并依據(jù)事實(shí)資料進(jìn)行理論解釋的探究過程。中小學(xué)教師很容易在緊張、忙碌的教學(xué)工作中迷失自己，少有反思和發(fā)現(xiàn)自身問題的時(shí)間和機(jī)會(huì)。

(二)教學(xué)行為孤立保守

中小學(xué)教師孤立保守的教學(xué)行為，滲透于學(xué)校工作的各個(gè)層面，成為阻礙教師專業(yè)發(fā)展的主要障礙。一方面，學(xué)校等級化的行政管理、獨(dú)立的教學(xué)任務(wù)等因素使不同學(xué)科教師之間協(xié)作困難，即使是同科教師也往往是“老死不相往來”。學(xué)校的管理模式，不僅無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的積聚與多向流動(dòng)，更加深了教師孤立保守的教學(xué)工作方式。另一方面，文人的自尊迫使教師盡可能避免與他人討論、交流實(shí)質(zhì)性問題，在上級部門或者是學(xué)校組織的教學(xué)研討中，不是打哈哈就是“顧左右而言他”。

(三)教學(xué)自主權(quán)缺失嚴(yán)重

中小學(xué)教師專業(yè)自主權(quán)的缺失，主要體現(xiàn)在課程編制無參與權(quán)、教學(xué)安排無選擇權(quán)、教育決策無知情權(quán)、專業(yè)發(fā)展無自主權(quán)等方面。

在一些中小學(xué)校，學(xué)校的管理制度幾乎涵蓋了教師在學(xué)校工作、生活的方方面面，甚至具體到課程的進(jìn)度、教案的寫作、課堂的組織、作業(yè)的安排、課后的小結(jié)以及各種反思回饋要求等等，致使教師教學(xué)自主權(quán)嚴(yán)重缺失。

在工作中，一些理論工作者尤其是教研員，往往根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和理解，將注意力放在教師教學(xué)活動(dòng)的技術(shù)層面、操作層面，對教師的教育教學(xué)加以評價(jià)，甚至“外行指導(dǎo)內(nèi)行”，導(dǎo)致教師教學(xué)活動(dòng)的人文意義、人文價(jià)值輕易被淡化。在中小學(xué)校的課堂上，校長及有關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)，可以隨意進(jìn)入教室，聽“推門課”的現(xiàn)象隨處可見。以上現(xiàn)象，導(dǎo)致教師教學(xué)自主權(quán)受到嚴(yán)重干擾。

二、中小學(xué)教師教學(xué)權(quán)利缺失探因

在現(xiàn)實(shí)工作中，多種原因造成了中小學(xué)教師教學(xué)權(quán)利的步步喪失，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)自身的因素

一是受傳統(tǒng)觀念的影響，較少關(guān)注自身的教學(xué)權(quán)利。二是在新一輪課程改革推動(dòng)下，盡管大部分教師的知識水平有了一定的提高，但仍然缺乏課程改革所需要的素質(zhì)和研究能力。三是職業(yè)倦怠的影響。日復(fù)一日的教學(xué)生活，學(xué)生管理難度的加大，使中小學(xué)老師很容易產(chǎn)生職業(yè)倦?。涸?jīng)的工作激情慢慢消退，教學(xué)個(gè)性漸漸磨滅，教學(xué)思維呈現(xiàn)出重復(fù)性、簡單化傾向，甚至不愿意接受新知識和新挑戰(zhàn)。

(二)課程內(nèi)容發(fā)言權(quán)的缺失

傳統(tǒng)的課程開發(fā)，課程決策者基本上是行政官員和一部分課程專家，一線教師幾乎統(tǒng)統(tǒng)被拒之門外。教師作為課程的直接參與者，對教學(xué)實(shí)踐具有大量具體而豐富的感性認(rèn)識，他們最清楚“學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么”以及“學(xué)生能夠?qū)W些什么”。然而，中小學(xué)教師很少能夠參與到課程內(nèi)容的編寫中去。

(三)僵化的管理體制

在現(xiàn)實(shí)工作中，一些教育部門和學(xué)校的管理者過于強(qiáng)調(diào)責(zé)任目標(biāo)，動(dòng)輒量化考評、績效管理等等；在評價(jià)教師過程中，管理者與教師缺乏充分的交流與溝通，無視或忽視教師的個(gè)性差異和教學(xué)背景，把教師排除在教學(xué)評價(jià)之外，也在一定程度上影響了教師的教學(xué)創(chuàng)新和自身潛能的發(fā)揮。

三、中小學(xué)教師教學(xué)權(quán)利缺失的對策研究

教學(xué)權(quán)利屬于教師的高級需要，也是維護(hù)教師內(nèi)心思維自由的安全屏障。教師只有擁有專業(yè)自主權(quán)，才能自主、自信、自豪地從事教育事業(yè)。

(一)改善管理環(huán)境，為教師發(fā)展?fàn)I造良好氛圍

首先，改革學(xué)校管理體制。長期以來，對于中小學(xué)學(xué)校和教師的管理，往往是教育局下達(dá)指令，按照“校長一教導(dǎo)主任一年級組長一教師”這種嚴(yán)格的等級制度進(jìn)行管理。不管是執(zhí)行上級部門的指示，還是采取何種教學(xué)方法，都需要靠行政命令去推行。這種金字塔式的管理制度是單向的、強(qiáng)制式的，很少考慮一線教師的感受和想法，導(dǎo)致教師工作的積極性、主動(dòng)性受到了極大的影響。對此，我們可以參考大學(xué)教授治校的思想，由專業(yè)水平較高的教師參與學(xué)校的管理和教學(xué)，在業(yè)務(wù)上予以指導(dǎo)，在組織上予以規(guī)范，從而保障教師的教學(xué)權(quán)利。

其次，改善學(xué)校的管理氛圍。有的管理者錯(cuò)誤地將校長負(fù)責(zé)制理解為“一切校長說了算”，將校長負(fù)責(zé)制等同于“校長專制”。過于“剛性”和“嚴(yán)密”的管理制度，對教師的教學(xué)行為限制過多過死，甚至與教學(xué)規(guī)律相違背，影響了教師教學(xué)主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，也會(huì)影響到教師教學(xué)權(quán)利的行使。目前，“人本管理”已經(jīng)成為學(xué)校教育管理改革的主流。因此，要加強(qiáng)校長培訓(xùn)，改變學(xué)校管理者的管理觀念。只有營造寬松的專業(yè)環(huán)境，才能使教師獲得更多的自主權(quán)，才能夠鼓勵(lì)教師積極主動(dòng)地探索、創(chuàng)新。

再次，要積極推進(jìn)以自評為主的教師評價(jià)機(jī)制。要樹立多元化評價(jià)意識，建立多元評價(jià)體系，積極推進(jìn)以自評為主的教師評價(jià)，做到定性與定量評價(jià)相結(jié)合，使評價(jià)機(jī)制更趨合理。

(二)加強(qiáng)教師培訓(xùn)的針對性，努力促進(jìn)教師的專業(yè)成長

教師要想獲得充分的教學(xué)權(quán)利，就必須實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)化發(fā)展，就必須克服教學(xué)中的原有習(xí)慣與惰性，積極主動(dòng)地投人到課堂教學(xué)改革中去，努力使自己成為一個(gè)“實(shí)踐的反思者”和“反思的研究者”。

教師只有進(jìn)一步充實(shí)教學(xué)理論和專業(yè)知識，在教學(xué)中運(yùn)用自己的教學(xué)自由，通過學(xué)生的反應(yīng)與表現(xiàn)，調(diào)整自己的認(rèn)知系統(tǒng)和教學(xué)技能，主動(dòng)去理解教育、把握教學(xué)，進(jìn)而形成自己的教育、教學(xué)思想和自己的教學(xué)風(fēng)格，才能夠確保自身的專業(yè)化發(fā)展。上級部門和學(xué)校在教師培訓(xùn)模式上，應(yīng)實(shí)行激勵(lì)性培訓(xùn)，催生教師專業(yè)發(fā)展需求；實(shí)施發(fā)展性教師評價(jià)，激發(fā)其發(fā)展動(dòng)力；探索自主專業(yè)發(fā)展模式，確保其專業(yè)發(fā)展到位。只有隨著自身專業(yè)水平的提高，中小學(xué)教師才有可能擁有和保障自己的教學(xué)權(quán)利。

(三)提高專業(yè)自主權(quán)，鼓勵(lì)教師參與課程改革

在長期的教學(xué)實(shí)踐中，中小學(xué)教師對學(xué)生的了解和對教材的把握，有諸多親身感受，他們對課程內(nèi)容的得失成敗最有發(fā)言權(quán)，教師應(yīng)該成為課程的開發(fā)者和建設(shè)者。如果能引導(dǎo)更多的一線教師積極參與到課程決策中來，可以使課程的科學(xué)性和可行性更好地統(tǒng)一起來。而且，一線教師通過參與課程改革，會(huì)進(jìn)一步深刻理解和把握課程理念的精髓，并將其有效地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去。通過課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)，中小學(xué)教師可以貢獻(xiàn)自己獨(dú)到的實(shí)踐認(rèn)知，從而提高課程內(nèi)容的適用性。在教學(xué)實(shí)踐中也會(huì)更多地關(guān)注學(xué)生的精神世界和生活世界，教育教學(xué)內(nèi)容就會(huì)更容易被學(xué)生所接受，使課程回歸學(xué)生的生活世界，實(shí)現(xiàn)“無縫對接”。

(四)加強(qiáng)反思和批判，提高教師的科研能力

教師反思、批判的意識與能力是教學(xué)活動(dòng)有效開展的關(guān)鍵。中小學(xué)教師可以通過教學(xué)反思、教學(xué)敘事、教學(xué)傳記、教學(xué)日記等方式，反思、研究自己的教學(xué)生活，體驗(yàn)、感悟教學(xué)的意義與價(jià)值，不斷提升教學(xué)能力。只有在反思和批判的過程中，廣大教師才有可能創(chuàng)造和超越。而教育科研的過程，則是教師重新學(xué)習(xí)的過程，是教師知識不斷更新、知識結(jié)構(gòu)不斷改善并趨向合理的過程，更是教師自我反思的過程。教師的科研能力是其專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素，也是其維護(hù)教學(xué)權(quán)利的有力工具。

(責(zé)編：黎雪娟)