“小組合作學習”在“新課程市場”中出現(xiàn)了前所未有的“火爆”現(xiàn)象。當然，這種形式是課堂教學中發(fā)揮學生主體作用的一種有效方法，能讓更多的學生參與學習活動，體現(xiàn)自主、合作的學習方式。許多教師在評課時把課堂上有沒有小組合作學習作為是否發(fā)揮學生主體作用，是否體現(xiàn)自主學習的標準。所以公開課、觀摩課上總少不了小組合作學習這一主要環(huán)節(jié)。

一 造成小組合作學習流于形式的主要原因

如今，小組合作學習課堂缺少的不是活潑有余的教學情境，不是熱熱鬧鬧的教學氣氛，也不是表面的小組合作學習，而是通過小組合作學習能否出現(xiàn)思想的碰撞、激烈的爭辯、有效地合作及達到生成的效果。因此，小組合作學習僅僅起到完成教師既定教學思路的輔助作用，流于形式化。從上述來看，其主要原因有以下三點

1．組織未落實

“小組合作學習”開始，小組成員卻不知從何說起，由誰先說，于是你推我讓，講起來也心不在焉、詞不達意，或者干脆一言不發(fā)；有些甚至你說你的，我說我的，互不相干，或者說的內(nèi)容與討論的問題并無關聯(lián)。這兩種表面形式的“小組合作學習”，歸根結(jié)底是由于教師沒有做好前期準備指導工作。特別是公開課教學，由于對學生不熟悉，時間又匆忙，有的教師根本就沒有去了解學生平時的討論習慣，只把小組合作學習看成一種制造“熱鬧”氣氛的教學形式。

2．主體被淡漠

新課程強調(diào)在教學中歸還學生的主體地位。因此，增加學生的發(fā)言次數(shù)，安排課堂討論，成為很多教師的首選策略。殊不知，歸還學生時間并不等于歸還學生思考。很多討論的內(nèi)容，并不是學生產(chǎn)生疑惑認識有分歧的地方，而是教師隨意設計的，甚至當學生還沒弄明白問題就開始“討論”，討論什么呢？于是，學生喪失了主體性，漠視討論，也不愿參與。

3．主導不到位

實際教學中還存在這樣的現(xiàn)象：討論過程中，有的教師四處巡視，目的是了解各組討論的結(jié)果，很少關注“討論得怎樣，討論中有什么現(xiàn)象或問題”，以及學生討論中是否發(fā)表了自己的看法、是否尊重他人意見等。殊不知，我們設計小組討論的目的，不僅僅是為了我們“問題”的答案，更重要的是培養(yǎng)學生，使他們在學習合作的過程中學會思考，學會表達，學會合作，提升其綜合素質(zhì)，否則便是“舍本而求木”。

二 小組合作學習在教學中發(fā)揮其最大作用的思考與建議

1．抓住契機，開展真討論

小組合作學習不是為了課堂教學形式的熱熱鬧鬧，課堂教學時間是有限的，因此教師在課堂教學時，應精心安排，可要可不要的不安排，不合適的不安排。要把學習重點和難點作為合作學習的內(nèi)容，還要抓住合作的時機，讓學生有效的參與合作學習。

小組合作學習必須得到教師的指導，否則就會出現(xiàn)面面相覷、啞口無言或是各自為戰(zhàn)、信口開河的現(xiàn)象。導致這種形式化的原因，往往由于學生合作意識較差、合作技能較低。所以，教師應教給學生合作的技巧，做到“分派角色，適時輪換，任務分割，結(jié)果整合”，借鑒他人的經(jīng)驗，我認為可以給小組內(nèi)設立幾個崗位：（1）組長：負責組織合作學習的分工，保證每個成員都有機會參與，組織好紀律。（2）記錄員：負責記錄本組合作學習中發(fā)現(xiàn)的問題和結(jié)果等。（3）評分員：依據(jù)合作過程中參與的態(tài)度、交流的質(zhì)量等對組員進行評價。（4）匯報員：整合組內(nèi)研究成果，代表小組向全班匯報。

另外，教師應指導他們事先建立一些基本的小組合作規(guī)則。如合作前，小組成員先獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，其他人傾聽，然后討論，形成集體的意見。這樣，每個人都有思考的機會和時間，培養(yǎng)學生的組織、交流、協(xié)調(diào)能力以及相互尊重的態(tài)度等，為小組合作學習順利、高效地進行奠定基礎。

這樣的小組合作訓練需要長期培養(yǎng)、堅持。當然，即便學生有了一定的合作習慣與能力，在每次布置任務時，老師仍應根據(jù)具體情況對小組合作的過程與方法進行適當指導。

2．關注主體，提出真問題

要使小組合作學習富有成效，提出的問題必須有價值，能引發(fā)學生的積極思考。如果問題過于簡單，就沒有討論的必要；而問題難度太大，又會挫傷學生的學習熱情。這就要求教者必須在問題設計的“質(zhì)”上下功夫，最好能提出一些“牽一發(fā)動全身”的問題，讓學生有話可說，有話想說，真正起到調(diào)動學生思維、促進其能力發(fā)展的作用。

我們還要關注學生存在的真實問題，這些問題不是為了迎合教師的教學意圖而提出，應是學生在探究學習中，對生活、對學習產(chǎn)生的疑問和批評，是課堂教學過程中隨機生成的動態(tài)、開放的問題。如我上《方方正正的中國字》一課時，學生匯報“倉頡造字”的內(nèi)容：“傳說黃帝身邊有個史官，叫倉頡。他長著四只眼睛，能看清所有的東西，而且非常聰明。他看見什么就能畫什么，漢字就是由他造出來的?！薄叭嗽趺茨荛L四只眼睛？”我馬上抓住這一“不和諧音”引導學生進行討論：“這位同學匯報的內(nèi)容哪些地方可信哪些地方不可信？”這個問題確實與實際不相符，也是我課前沒有預設到的。這樣一來，學生討論得更熱烈了。

為了使學習符合兒童的真實需要，我們既要注意引導學生敢于并善于提出真問題，還要在課堂教學中師生共同對照事實，梳理散亂問題，歸納核心問題作為課堂教學主線。

3．重視過程，做到真解決

小組合作學習的目的是解決問題，更是在解決問題的過程中讓學生得到發(fā)展，應抓好幾方面的工作。

第一，給足思考時間，促進思維拓展。有些教師讓學生在課堂上討論了四、五次，可謂“高潮迭起”，但每次討論的時間卻非常有限。實際上，往往是學生剛剛進入角色，思維還未完全展開，問題的討論還不深入、不透徹，就被迫停止。如果為節(jié)約時間而剝奪大多數(shù)學生的思考權(quán)力，僅滿足個別學生的表達欲望，不利于學生思維的發(fā)展和創(chuàng)新能力的提高。我認為，既然給了學生討論的自由，就應給足他們思考的時間。

第二，正視個體差異，重視批判意識。在倡導重視學生個性的今天，企圖用個性標準化的答案去“引導”或“規(guī)范”兒童千差萬別的生活與情感、體驗，是錯誤的。如在《生活中的你我他》一課中，討論“小玲學習不認真，于是媽媽便對她說，如果你現(xiàn)在不好好學習，將來只能掃大街。媽媽說得對嗎？為什么？”這一問題時，大部分學生都說媽媽這樣說不對，這是看不起清潔工。可有學生卻說：“我認為是對的，我在街上看到清潔工起早摸黑，那么苦，那么累，如果小玲不好好讀書，真成了清潔工，多不好?。∮眠@句話嚇嚇小玲，讓她好好讀書，也沒什么錯啊?！笨梢?，對象不同，相同的問題也會從不同角度產(chǎn)生思考。思考的碰撞、價值觀的沖突，這正是可以激發(fā)學生更高層次的學習熱情，提升認識。教師不應視“另類問題”為洪水猛獸，回避、漠視甚至批評打擊，而應引導、鼓勵學生從不同角度去思考問題、討論問題，在此基礎上給予適當?shù)囊龑?，幫助他們共同解決問題。

第三，展示學習過程，尊重學生的創(chuàng)造。有的教師在討論過程中，強調(diào)小組答案的一致性，認為這樣才能證明討論有了結(jié)果，殊不知，如此規(guī)定將磨滅多少創(chuàng)造的激情。品德與社會課所討論的問題不像數(shù)學有案可尋，也不像語文有據(jù)可依，卻正是在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題，拓展學生思維，激發(fā)創(chuàng)造能力的絕好機會。

第四，參與合作，保障問題的解決。學生在討論，老師該做什么呢？有的教師會認真傾聽，為的是想知道會得出什么結(jié)論，有的教師則旁觀。其實，作為學習的指導者，有義務參與小組合作學習，給予恰當?shù)狞c撥。有了恰當?shù)囊龑В瑔栴}的解決才能得到保障。

4．全面評價，實現(xiàn)真提高

為激勵學生參與活動，提高合作學習質(zhì)量，課堂上要有一定的鼓勵性、針對性、指導性和全面性的評價是必要的。

第一，重視個人評價與小組評價相結(jié)合。通過評價促進小組成員之間互學、互助、互補、互促。有的教師在小組匯報時，給予的評價往往是“你說得不錯”、“你很有自己的想法”等，把集體的智慧歸功于發(fā)言的學生，造成其他學生的懈怠。

第二，重視過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合如小組合作學習中出現(xiàn)了不和諧現(xiàn)象，教師應及時抓住話題，啟發(fā)學生對自己的學習品質(zhì)進行思考和評價?！霸谟懻摰臅r候，有的小組能對問題認真研究，各抒己見，然后又集體討論，大家都很有收獲。但有的小組大家搶著說，以致別人都聽不清，這樣不就影響了學習效果嗎？”除了對小組學習結(jié)果進行恰如其分的評價外，教師更要注重對學習的合作態(tài)度、合作方法、參與程度的評價，要更多地去關注學生的傾聽、交流、協(xié)作情況，對表現(xiàn)突出的小組和個人及時給予充分的肯定和獎勵。

綜上所述，我認為，“小組合作學習”形式得到重視和廣泛采用，有效地改變了傳統(tǒng)課堂中靜態(tài)和單向的人際交往模式，逐步實現(xiàn)了師生互動、生生互動的良好局面，讓學生從中受益，也讓教學受益。

〔責任編輯：陳晨〕