一

師：同學(xué)們，讀讀第八自然段，你體會(huì)到了什么？（媽媽的辛苦）

師：一桶水可重了！這時(shí)，迎面跑來三個(gè)兒子，他們各自有什么表現(xiàn)呢？請(qǐng)小朋友邊讀書邊劃出有關(guān)句子。

師：同學(xué)們，把寫三個(gè)兒子表現(xiàn)的句子讀一讀，然后選擇自己喜歡的一個(gè)孩子的表現(xiàn)的句子，好好地讀一讀。（引導(dǎo)學(xué)生以“喜歡”和“不喜歡”的兩種情感來讀。）

師：我們來讀讀老爺爺?shù)脑挕?/p>

師：大家讀懂了老爺爺?shù)脑捔藛?？（引?dǎo)學(xué)生從“贊揚(yáng)”和“批評(píng)”兩方面來回答。）

師：誰來把老爺爺?shù)脑捲僮x一讀？（指名讀、悟讀、齊讀。）如果老爺爺再往下說，會(huì)說什么呢？（批評(píng)、贊揚(yáng)）

師：大家想象一下，老爺爺會(huì)怎樣批評(píng)前兩個(gè)孩子呢？誰來說一說？

師：大家再想象一下，老爺爺會(huì)怎樣贊揚(yáng)第三個(gè)孩子呢？誰來說一說？

這是人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語文二年級(jí)下冊(cè)《三個(gè)兒子》的教學(xué)設(shè)計(jì)片段。北師大基礎(chǔ)教育課程研究中心趙希斌博士在一次報(bào)告中以此為例，指出當(dāng)前一些小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容引領(lǐng)的主導(dǎo)價(jià)值觀令人匪夷所思，并且有違人文關(guān)懷。課文中講述的是三個(gè)兒子面對(duì)各自的媽媽拎著沉重的水桶走來時(shí)不同的表現(xiàn)：第一個(gè)兒子只顧翻跟頭；第二個(gè)兒子只顧唱歌；第三個(gè)兒子卻能幫助媽媽拎水桶。這三個(gè)兒子得到媽媽的評(píng)價(jià)也不同：第一個(gè)媽媽認(rèn)為自己的兒子力氣大；第二個(gè)媽媽認(rèn)為自己的兒子嗓子好；第三個(gè)媽媽卻認(rèn)為自己的兒子沒有什么特別。文章通過一個(gè)老人目睹三個(gè)媽媽和三個(gè)兒子的情景，說“只看見了一個(gè)兒子”的話，告訴我們能幫媽媽提水的兒子才是真正的兒子，揭示了一個(gè)深刻而又厚重的道理：兒女應(yīng)該以實(shí)際行動(dòng)為父母分擔(dān)生活重?fù)?dān)，要懂得孝敬父母。

趙博士提到最后老人說的話時(shí)，他認(rèn)為這句“不對(duì)吧，我可只看見一個(gè)兒子。”太過殘忍了，另兩個(gè)孩子一個(gè)翻著跟斗，一個(gè)唱著歌讓媽媽們著迷，難道就不是兒子了嗎？“不是兒子”這是多么嚴(yán)重的性質(zhì)啊。他對(duì)這種全盤否定表示遺憾。顯然教學(xué)內(nèi)容過于強(qiáng)調(diào)烙上了傳統(tǒng)道德印記的主導(dǎo)價(jià)值觀，而忽略了對(duì)當(dāng)今某種社會(huì)意義上的非主流價(jià)值觀的人文關(guān)懷。我們?cè)摴掷蠋焼?？老師顯然很委屈，他們最直接的反應(yīng)是，如果不按照教材既定的意圖設(shè)計(jì)，萬一考試，學(xué)生碰到相應(yīng)的選擇題、問答題之類的，他們?cè)撊绾螒?yīng)對(duì)呢？為了應(yīng)付考試，老師就是明知這樣的價(jià)值引導(dǎo)有問題，他們也不會(huì)作勇敢的糾正。如此，教師為了應(yīng)試，忽略了一些看似非主流的價(jià)值取向也就不值得奇怪了。

但是，僅僅都是應(yīng)試作的怪嗎？針對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀，我們不妨三問：

1．選文的“范式”，在主流與非主流之間糾結(jié)的是誰

選文內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、編排和表述要符合新課程的標(biāo)準(zhǔn)，符合學(xué)生的年齡特征、認(rèn)知規(guī)律和思維發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展，同時(shí)，強(qiáng)調(diào)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展。這些構(gòu)成了語文選文的范式。一篇文章一旦作為教材進(jìn)入學(xué)生的視野，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的文本，它就不僅具有文本原初的價(jià)值取向，更重要的是具有了作為課程的價(jià)值取向。課程的價(jià)值承載了教學(xué)的價(jià)值以及社會(huì)的責(zé)任和需求，如果從這個(gè)角度來看《三個(gè)兒子》作為選文的意義，其倡導(dǎo)的課程價(jià)值取向顯然是無可厚非的——孝順老人是中華民族的美德?？梢?，這種既定的價(jià)值取向是在把相關(guān)作品選入教材的那一刻就已經(jīng)定型定性了。我們可以這樣看待這個(gè)問題，為了凸顯主流的價(jià)值取向而萎縮了看似非主流的東西，是選文的需要。但事實(shí)證明這并不科學(xué)，這種非此即彼的選文的態(tài)度注定了這一場(chǎng)價(jià)值取向“主”與“非主”說的糾結(jié)來源。

2．選文的教學(xué)，在常規(guī)與超常規(guī)之間教師可否做主

這里所謂的常規(guī)教學(xué)，我們可以理解為教師忠實(shí)于選文的意圖包括選文對(duì)既定價(jià)值取向的認(rèn)可，一絲不茍地?fù)?jù)此展開對(duì)選文的解讀，并扎扎實(shí)實(shí)地實(shí)施相關(guān)的課堂教學(xué)，就是有不同見解也不越雷池半步。上述對(duì)《三個(gè)兒子》的設(shè)計(jì)片段就是常規(guī)的典范。而所謂超常規(guī)指的是應(yīng)在常規(guī)的基礎(chǔ)上實(shí)施超越和突破，具體表現(xiàn)為對(duì)教材的質(zhì)疑，解讀的獨(dú)特以及整體性的思維。常規(guī)與超常規(guī)誰說了算？教師自己可否做主？作為一線的許多教師其實(shí)未必會(huì)意識(shí)到對(duì)教材的開發(fā)利用已經(jīng)不僅是課程論專家的權(quán)利，新課程已經(jīng)賦予了一線教師這樣的權(quán)利。但是正因?yàn)槿笔Я诉@樣的理念，一些教師對(duì)選文的教學(xué)還是停留在教學(xué)參考資料或者現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計(jì)既定的目標(biāo)上，唯教材、教教材的現(xiàn)象在語文課堂依然時(shí)時(shí)可見，真正能“用教材教”的教師并不多見。究其本因，其實(shí)還是教學(xué)理念開放與否的問題，畢竟對(duì)有些常規(guī)的質(zhì)疑和突破還是需要認(rèn)識(shí)和勇氣的。

3．選文的開發(fā)，為了應(yīng)世還是應(yīng)心

潘新和老師在《語文課改的出路：表現(xiàn)與存在》中認(rèn)為：所謂應(yīng)世就是應(yīng)付生活，應(yīng)付生活，主要屬于物質(zhì)需要，應(yīng)心可以理解為應(yīng)付自我（心靈），主要理解為精神需要。作為學(xué)生來說，應(yīng)試是應(yīng)付生活的一種重要表現(xiàn)。“長(zhǎng)期以來的語文教育本體論，缺失的恰恰就是最能體現(xiàn)人的特性的自我實(shí)現(xiàn)的言語動(dòng)機(jī)，忽略了‘應(yīng)付自我’、‘應(yīng)付心靈’、實(shí)現(xiàn)言語潛能最大發(fā)展的‘存在性’需要。這就勢(shì)必造成了學(xué)生對(duì)語文、寫作學(xué)習(xí)的普遍的厭倦。”由此可見“應(yīng)心”的必要。但現(xiàn)實(shí)的應(yīng)世論和應(yīng)世現(xiàn)象至少目前為止是無法回避的，所以，遇到《三個(gè)兒子》這樣的選文，作為教師，我們是否考慮過僅僅應(yīng)世是不是就夠了？應(yīng)世與應(yīng)心可否兼顧？我想答案是肯定的，關(guān)鍵在于作為新課程的實(shí)施者的教師如何實(shí)施教材的開發(fā)，這就需要考量教師的專業(yè)水平和實(shí)施新課程的能力。我們不妨為《三個(gè)兒子》設(shè)計(jì)這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：教師征求一下學(xué)生的意見，你對(duì)老爺爺?shù)脑捰惺裁床煌囊庖妴?？在信息?duì)稱的現(xiàn)代社會(huì)，家長(zhǎng)對(duì)孩子的特長(zhǎng)培養(yǎng)如火如荼，相信我們的學(xué)生有自己的識(shí)別能力，那就看看他們是怎么看待的呢？給予他們具有自我意義的言語動(dòng)機(jī)的機(jī)會(huì)，而不是全盤否定，一棍子打死，一味強(qiáng)調(diào)德性而悖離了人性的關(guān)懷。

二

顯然，就價(jià)值導(dǎo)向的“主”與“非主”的話題，上述三問只是在意識(shí)層面進(jìn)行了初步的詰問，旨在說明，貼上應(yīng)試的標(biāo)簽并不能回避其他現(xiàn)實(shí)的問題，應(yīng)試不是唯一的本因。選文的范式、教師的理念、教者的水平等等無不制約著“主”與“非主”的導(dǎo)向。我們是不是可以在以下方面進(jìn)行追求？

1．拉近應(yīng)世與應(yīng)心之間的距離：從敬畏教材走向敬畏人的價(jià)值

作品一旦上升為教材，教材既定的性質(zhì)具有“范”的特點(diǎn)——所謂范文，就是樣本，就是榜樣，其權(quán)威性是令人敬畏的。但要拉近應(yīng)世與應(yīng)心之間的距離，我們必須從敬畏教材走向?qū)θ藘r(jià)值的敬畏?！叭说膬r(jià)值是人作為社會(huì)的一員對(duì)社會(huì)作出貢獻(xiàn)，并且得到社會(huì)的肯定。主要體現(xiàn)在人的社會(huì)價(jià)值和自我價(jià)值?！比说膬r(jià)值的具體體現(xiàn)在于人格得到發(fā)展，尊嚴(yán)得到維護(hù)，并最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人的全面和諧的發(fā)展。

蘇教版三年級(jí)上冊(cè)課文《三袋麥子》是一篇童話故事，主要講了土地爺爺送給小豬、小牛、和小猴各一袋麥子，小豬把麥子磨成面粉，做成了各種各樣的食品吃；小牛把麥子保存好，慢慢享用；小猴則把麥子種下地，一年后收獲了滿滿一囤麥子。表達(dá)了同樣是一袋麥子，各人采用了不同的處理方式，結(jié)果是不一樣的?！扒楣?jié)生動(dòng)有趣，語言淺顯易懂，人物個(gè)性鮮明”是本文最大的寫作特色，很適合兒童閱讀。這篇文章與《三個(gè)兒子》看起來有相似之處，有的教師從所謂主流的價(jià)值取向來判斷這篇選文的意義，把弘揚(yáng)小猴的長(zhǎng)遠(yuǎn)打算和聰明能干作為主導(dǎo)。其在教學(xué)目標(biāo)陳述時(shí)就作了如下目標(biāo)的設(shè)定：“培養(yǎng)學(xué)生用正確的思維方法，體會(huì)課文內(nèi)容的價(jià)值取向，懂得只有播種，才有收獲的道理?！边@樣確定的目標(biāo)下的小豬和小牛的思維方法就是不正確的了。其結(jié)論即是，人人都應(yīng)該用相同的生活方式，過步調(diào)一致的生活，這在當(dāng)今這個(gè)多元文化的時(shí)代顯然是悖離了人的多重價(jià)值取向。而另一位老師則作了不同的處理。以下是設(shè)計(jì)片段：

師：（總結(jié)課文。）

1．出示：比一比，看誰的做法最好？

2．分組討論、交流。

3．請(qǐng)同學(xué)各抒己見，說一說誰的做法好。

師：（學(xué)生討論后，總結(jié)）小猴的做法最好，它考慮得很長(zhǎng)遠(yuǎn)，我們給小猴加三顆星。我們一起夸一夸小猴。（生齊說：“小猴！小猴！你真棒！”學(xué)生邊說邊拍兩下手）

師：那么小豬、小牛的身上有沒有優(yōu)點(diǎn)呢？（指名回答）

師：小豬、小牛的做法雖然沒有小猴好，但在它們身上也有可取之處，我們給它們加兩顆星。（閃爍兩顆星）今天，我們一起學(xué)習(xí)了一篇非常有趣的童話故事，故事的主人公小豬、小牛、小猴三個(gè)動(dòng)物性格各異，然而都很可愛，小豬憨厚得可愛，小牛的可愛在于節(jié)儉，小猴的聰明能干尤其值得我們學(xué)習(xí)。

我們?cè)谶@一片段中可以看出教師在“主”與“非主”問題的引導(dǎo)上并未出現(xiàn)非此即彼的二元對(duì)立。教者所設(shè)計(jì)的請(qǐng)同學(xué)各抒己見，說一說誰的做法好，并尋找小豬和小牛身上的優(yōu)點(diǎn)，無論從應(yīng)試還是應(yīng)心的角度，都作了必要的兼顧。這正是我們所希望的。新課程的理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生的德智體和諧發(fā)展，心理學(xué)關(guān)于個(gè)體發(fā)展的不同層級(jí)分四層，第一層級(jí)：全面和諧發(fā)展；第二層級(jí)：和諧發(fā)展；第三層級(jí)：一般發(fā)展；第四層級(jí)：片面發(fā)展。陸啟光老師在《課程價(jià)值取向》中認(rèn)為：“這四個(gè)層級(jí)從高到低排列，不同層級(jí)對(duì)人性與科學(xué)的要求有所不同。片面發(fā)展是鮮明的非此即彼的二元對(duì)立模式。文藝復(fù)興時(shí)期以個(gè)性為取向，要求片面弘揚(yáng)人性。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)后，又片面推崇科學(xué)，以科學(xué)為取向。由這二者作取向培養(yǎng)出來的人常常引起個(gè)體與社會(huì)的沖突和矛盾，都會(huì)引起人性的異化。”可見，唯教材而忽略人自身發(fā)展的需求與自我價(jià)值的認(rèn)同，所造成的后果就是學(xué)生片面的發(fā)展。

2．縮小“主”與“非主”之間的認(rèn)識(shí)偏差：從功利性思維走向整體性思維

教材的主流價(jià)值取向與非主流價(jià)值之分實(shí)際是“主”與“非主”之間認(rèn)識(shí)上的偏差。絕對(duì)的“非主”其實(shí)未必存在，不過是相對(duì)主流而言，其實(shí)質(zhì)是功利性的思維在作祟。

有段時(shí)間，網(wǎng)友針對(duì)人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)用書第7冊(cè)童話單元的課文《去年的樹》一文的主流價(jià)值取向進(jìn)行了熱烈的爭(zhēng)議。文章講述了這樣一個(gè)哀婉動(dòng)人的故事：鳥兒和樹是好朋友，鳥兒天天唱歌給樹聽，冬天即將來臨，鳥兒將要飛回南方時(shí)，鄭重承諾明年還要回來唱歌給樹聽?？墒堑诙甏禾欤?dāng)鳥兒飛回來時(shí)，它的朋友樹卻不見了。鳥兒在樹根、大門和小姑娘的指引下，四處尋訪，歷盡千辛萬苦，最后找到的卻是由樹做成的火柴點(diǎn)燃的燈火。朋友不在了，友情還在，諾言還在，于是，它心里充滿了憂傷和惆悵，面對(duì)著由朋友的生命點(diǎn)燃的煤油燈，唱起了去年的歌。而有些教師在教學(xué)這樣的選文時(shí)，硬是把當(dāng)前熱門的環(huán)保教育納入了本文的主流，好像友情、諾言這樣的取向就可以矮化，甚至淡化至無?？梢姂?yīng)世觀念的根深蒂固，這種觀念直接影響著教師解讀設(shè)計(jì)教學(xué)的角度。因此，語文教學(xué)要縮小“主”與“非主”之間的認(rèn)識(shí)偏差，必須從功利性思維走向整體性思維。所謂整體性是辨證思維的重要特征，整體性思維倡導(dǎo)把事物作為整體來思考，而不是簡(jiǎn)單孤立地看待問題。薛法根老師設(shè)計(jì)教學(xué)的《愛之鏈》一課，堪稱從功利性思維走向整體性思維的典型案例。以下是實(shí)錄片段：

師：這篇小說在結(jié)構(gòu)上有一個(gè)非常鮮明的特點(diǎn)，就叫“人物不知道，讀者全知道?！毙≌f中的三個(gè)人物，彼此之間對(duì)于很多事情的細(xì)節(jié)并不知道，而我們讀者卻好像是上帝，對(duì)這一切全都知道。而那些他們相互之間并不知道的細(xì)節(jié)，卻往往深深地打動(dòng)了我們讀者的心。仔細(xì)讀一讀這篇小說，用心感受一下那些“人物不知道”的細(xì)節(jié)，可以在邊上簡(jiǎn)要寫下自己的體會(huì)。

生：（專注地閱讀體會(huì)，教師巡視）

師：同學(xué)們讀得很專心！現(xiàn)在我們來交流一下，分享你的閱讀收獲。交流的時(shí)候，先說一說你所發(fā)現(xiàn)的那個(gè)“人物不知道”的細(xì)節(jié)，然后談?wù)勛约旱捏w會(huì)。對(duì)同一個(gè)細(xì)節(jié)有不同的感受，可以補(bǔ)充。

生：老婦人不知道的細(xì)節(jié)是喬伊工作的工廠在前不久倒閉了，喬伊已經(jīng)失業(yè)了，并且為了找工作，已經(jīng)快急瘋了。

師：你能將小說的前后內(nèi)容聯(lián)系起來讀，很好！讀小說就是要注意前后聯(lián)系。請(qǐng)繼續(xù)！

生：照理，喬伊還沒有找到工作的時(shí)候，心情肯定是很糟糕的。（師插話：凄涼）心情很是凄涼。就是在這樣的情況下，喬伊還是熱情地幫助了老婦人，最最重要的是沒有接受老婦人的錢。這一點(diǎn)，讓所有讀過的人都很感動(dòng)。

師：你說得真好，這份感動(dòng)，有個(gè)名字，就叫——

生：（齊聲）愛！

師：身處困境，滿目凄涼，卻依然熱心助人，毫無怨言。這樣的人心中有的是“大愛”！老婦人不知道，而我們卻知道！

顯然，上述設(shè)計(jì)教者抓住文章結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)：“人物不知道，讀者全知道”是設(shè)計(jì)的匠心之處，更是整體性思維的體現(xiàn)。因?yàn)檫@樣的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)不大可能成為考試的內(nèi)容，但卻契合了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要，正所謂“應(yīng)心”。如果薛老師也僅從應(yīng)世的主流角度來考慮教學(xué)，也許就失去了本課的精彩。所以，從大處著眼，整體考慮，擯棄功利，說不定就會(huì)有意想不到的亮色。

3．放大教師專業(yè)水平的效用：學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí)

語文教材的選文都是文質(zhì)兼美、內(nèi)容豐富的典范性作品或有典型意義的文章。但豐富的課文內(nèi)容并不要求每一個(gè)方面都要交給學(xué)生。取舍之間很重要，尤其是文本價(jià)值取向上的把握，需要語文教師具備一定的語文功底。因此教師的專業(yè)水平直接影響新課程的實(shí)施。薛法根老師《夜雪》一課，是古詩(shī)教學(xué)的超常規(guī)案例。薛老師運(yùn)用“還原法”以三個(gè)問題拉動(dòng)了全詩(shī)，取得了很好的教學(xué)效果：

第一個(gè)問題：晚上外面下雪，詩(shī)人也就是作者，他在哪里？從這首詩(shī)找到答案，從字里行間找到答案，說的時(shí)候要有理有據(jù)。

第二個(gè)問題：他既然睡在自己的被窩里面，又沒起床，外面下雪，他怎么知道外面下雪了？一行一行地讀讀看，輕輕地讀，每一行里面有沒有依據(jù)？你能不能看出來？

第三個(gè)問題：這是一場(chǎng)小雪還是一場(chǎng)大雪？

古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)是一個(gè)體悟意會(huì)的過程，在薛老師的這堂課上我們實(shí)實(shí)在在地感受到了超常規(guī)的“還原法”的魅力，“根據(jù)藝術(shù)形象提供的線索，把未經(jīng)作家加工的原生的形態(tài)想像出來，找出藝術(shù)形象和原生形態(tài)之間的差異，有了差異就不愁沒有矛盾?！边@是讓學(xué)生覺得適切的讀詩(shī)方法，簡(jiǎn)單實(shí)用，利于學(xué)生在最方便的條件下習(xí)得古詩(shī)。

請(qǐng)看，“詩(shī)人在哪里？”“詩(shī)人怎么知道外面下雪了？”“詩(shī)人寫的是大雪還是小雪？”學(xué)生只要回答得上這幾個(gè)問題，有關(guān)詩(shī)的一切疑問都會(huì)迎刃而解，變得輕松自然。薛老師在這堂課上并不糾纏于古詩(shī)的價(jià)值取向，而是提出三個(gè)問題，顯然是給予了學(xué)生一種方法，一種讓學(xué)生接近古詩(shī)的方法。這種方法既可以解詩(shī)意，又能在形式上對(duì)詩(shī)人的遣詞以及詩(shī)情進(jìn)行一定程度的品味，堪屬妙招，也足見教師本身的專業(yè)水平及教學(xué)功力。

當(dāng)我們?cè)谫|(zhì)疑對(duì)文本的教學(xué)，在常規(guī)與非常規(guī)之間能否做主的時(shí)候，薛老師用真實(shí)的課堂作出了肯定的回答。超越常規(guī)，除了有決戰(zhàn)課堂的勇氣，更需要一份厚實(shí)的積淀。那個(gè)時(shí)候，我們大可不必再在“主”與“非主”的價(jià)值取向上大費(fèi)周章。

不禁再次想起竇桂梅老師在自述個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷時(shí)說的話：“我的發(fā)展只有一句話——學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí)?！蔽蚁?，這樣的學(xué)習(xí)同樣不只是為了應(yīng)世，更重要的是為了應(yīng)答自我的內(nèi)心吧。

（蔣惠琴，武進(jìn)區(qū)星韻學(xué)校，213100）