18世紀法國有位哲學家叫丹尼斯·狄德羅。有一天，朋友送了他一件質地精良、做工考究的睡袍，他非常喜歡?？僧斔┲A貴的睡袍在書房中走來走去的時候，總覺得家具不是破舊不堪，就是風格不對。為了與睡袍配套，他先后對家里舊有家具包括臥室書房等進行了更換，使得整個家煥然一新，終于跟上了睡袍的檔次。可事后想想，卻覺得很不舒服，因為“自己居然被一件睡袍脅迫了”，于是他就把這種感覺寫成了《與舊睡袍離別的痛苦》?！暗业铝_效應”啟示我們：對于那些非必需的東西盡量不要，因為如果你接受了一件，那么外界的壓力和心理的壓力就會使你不斷地接受更多非必需的東西。

其實，“狄德羅效應”也普遍存在于教育教學之中。教育教學原本屬于“簡單的復雜”，足以讓教師為教好書費盡心思。說它“簡單”，因為教育只是教師與學生之間、心靈與知識之間的交流；說它“復雜”，因為教師難以搭準學生的心思與認知的脈搏，從而難以使用相同的教育方式與學生心心相印，難以使用相同的教學模式與學生息息相通。也就是說，學生的不同、環(huán)境的不同、內容的不同甚至教師的不同等種種“不同”，成為了教育教學復雜的最大變量。除了這種教育本身的“復雜”之外，教育教學的復雜還更多地來自于外加的形式。

曾聽過兩位老師上的公開課。一位老師為了突出現代化教學手段的運用，把傳統(tǒng)的教具、學具、黑板等“砍光”，甚至連實驗也都是由課件來完成。老師整堂課其實一直被“課件”這件睡袍牽著鼻子走，在課堂上千方百計地引導著學生按照他的既定程序學習。因為總是擔心電腦萬一不高興“發(fā)起脾氣”，只能小心翼翼地操作，全神貫注地呵護，使得課堂成了“名副其實”的課件展示，老師成了“名副其實”的演員，學生成了“名副其實”的觀眾，此時的他已經完全被“課件”這件睡袍脅迫啦。

另一位老師卻更多地受困于“少講”這件睡袍。新課程要求老師能“少講”則“少講”，能“不講”就“不講”，盡量讓學生講，以充分調動學生的主體性。而這位老師生怕在評課時，多講了會被聽課的領導專家冠以“滿堂灌”，干脆該講的不講，一門心思引導學生活動。本來一句話就可以點明的問題，非要跟學生“兜圈子”，通過小組合作、上臺表演來完成，熱熱鬧鬧的無聊討論浪費了課堂的大部分時間。其實“講”本身并沒有什么錯，問題是怎樣“講”，“講”到什么程度，當講的不講，該挖掘的不去挖掘，教學必然停留在膚淺的層面上。

當我們?yōu)榻虒W的精彩而拼命“添磚加瓦”的時候，有效的教學往往已遠離我們而去，因為有效的教學其實很簡單，就是必需的一點不少，沒用的一點不多。例如：本可以用板書與動手演示就能輕松解決的問題就不必使用多媒體；本可以用思考或想象就能清楚理解的教學內容就不必借助活動平臺；本可以從知識內部就能自然延伸的知識就不需要另辟蹊徑；本可以用語言、眼神或手勢就能激勵學生學習的就不必示以過程性評價……種種附加的外在形式，人為地讓教育教學更加復雜，結果與“減負增效”背道而馳。

課程改革應該是包括學習目標、學習方式、課程內容、評價途徑在內的系統(tǒng)性全方位的變革。這種改革，既不是一概拋棄，也不是簡單回歸，而是哲學上的“揚棄”，繼承傳統(tǒng)中的精華，舍棄其不足，向“四十五分鐘要質量”的核心就是以整體思想優(yōu)化課堂教學，那種為配套而配套的教學實際上是一種不理智的行為。

學生需要的才是教學需要的，學生不需要的也就是教學不需要的。

（徐宜秋，南通市通州區(qū)劉橋中學，226363）