摘要：由課程研究到教師研究的范式轉(zhuǎn)換是以教學(xué)研究為基軸展開的。教師研究要解決的核心問題是：教師的專業(yè)屬性；教師研究的內(nèi)涵追求。本文基于佐藤學(xué)先生提出的“反思性實(shí)踐家”概念，明曉教師研究的當(dāng)下意義，厘清教師研究的基本思路，以及在學(xué)校環(huán)境中探討教師研究開展的可能性。

關(guān)鍵詞：課程研究；教師研究；范式轉(zhuǎn)換；反思

中圖分類號(hào)：G４０ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201１）０７-00２８-0４

以２０世紀(jì)８０年代中期為界，西方教育研究的焦點(diǎn)由課程研究轉(zhuǎn)向教師研究。新一輪課程改革的發(fā)展同樣需要我們實(shí)現(xiàn)這一研究范式的轉(zhuǎn)換。課改以來，我們的課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式發(fā)生了變化，教材的內(nèi)容與組織形式發(fā)生了變化，當(dāng)所有這些變化開始的時(shí)候，教師的專業(yè)定位、教學(xué)方式、文化形態(tài)也就悄然發(fā)生著變化，教師研究也就具有了深入開展的實(shí)踐土壤。當(dāng)我們審視這些變化的時(shí)候，總感覺有些變化并沒有那么明顯，或者說本質(zhì)上沒有改變。比如教師的專業(yè)屬性定位、教師對(duì)自身實(shí)踐反思的能力、教師的思維方式、教師的實(shí)踐性學(xué)識(shí)、教師對(duì)于學(xué)科內(nèi)容的組織創(chuàng)造與再開發(fā)的能力、教師對(duì)于學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)方法的關(guān)注、教師作為學(xué)習(xí)共同體在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的參與程度，這些方面發(fā)展的明顯滯后已經(jīng)成為制約當(dāng)下課改深入推進(jìn)的瓶頸。有鑒于此，加強(qiáng)教師研究，實(shí)現(xiàn)由課程研究到教師研究的范式轉(zhuǎn)換，有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、由課程研究到教師研究轉(zhuǎn)換的當(dāng)下意義

伴隨著課程研究的深入，教師研究的結(jié)構(gòu)性問題也在展開與深化。在課程研究的視角下，更多地關(guān)注教師如何實(shí)施課程，即使有很多人認(rèn)識(shí)到教師作為課程的實(shí)施者，同時(shí)也是課程的開發(fā)者，但這種認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的結(jié)合，目前來看程度還不夠。由于對(duì)教師在課程實(shí)施過程中的作用與作為研究不夠，在課程的結(jié)構(gòu)形態(tài)發(fā)生了變化的當(dāng)下，課程開發(fā)的主體反而成了制約課改推進(jìn)的因素，“學(xué)科教育中教材開發(fā)的研究停滯不前”。

課程本身開始面臨解構(gòu)與重新建構(gòu)的需要，課程的資源的多樣性已經(jīng)變化，這個(gè)時(shí)代對(duì)知識(shí)的單純占有已經(jīng)不具有太大的意義，一個(gè)基本配置的電腦就可以完成這個(gè)工作，隨之而來的是對(duì)知識(shí)的整合的能力，在更廣泛的學(xué)科領(lǐng)域開發(fā)課程的能力。“需要重建以‘教師的實(shí)踐’為核心的、適應(yīng)新的學(xué)習(xí)理論的‘課程’概念”，如果教師還是固定地處于以前的教者的狀態(tài)，那么他肯定跟不上時(shí)代的步伐。新的研究課題對(duì)教師的專業(yè)屬性與實(shí)踐作為提出了新的要求，教師研究的迫切性與重要意義顯而易見。

再者，教師專業(yè)成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境也發(fā)生了變化。傳統(tǒng)的教師教育是以大學(xué)和研修中心為基礎(chǔ)來進(jìn)行的。新型的教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心場(chǎng)所已經(jīng)變成了解決實(shí)踐問題的課堂與學(xué)校。這種成長(zhǎng)的過程是“以實(shí)踐者之間的的反思與審察的相互交流為軸心展開的”。教師的專業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)必須植根于個(gè)人的教育實(shí)踐與反思，同時(shí)也必須在學(xué)校的環(huán)境里同同事形成專業(yè)發(fā)展的共同體。共同體的研修內(nèi)容、組織形式、合作方式、組成架構(gòu)等等問題也使得這種著眼于教師環(huán)境的教師研究具有了必要性。

另外，學(xué)校的功能也在發(fā)生著變化。在信息開放的資源社會(huì)，學(xué)校里教給學(xué)生的知識(shí)已經(jīng)是很有限了，對(duì)學(xué)生思維方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)、人文修養(yǎng)等等方面的能力的關(guān)注已經(jīng)逐漸成為學(xué)校教育的核心追求。在這樣的外因推動(dòng)下，一個(gè)只會(huì)傳授固有知識(shí)與技能的教師生存空間越來越小。教師不僅要具有一定的專業(yè)素養(yǎng)，而且還能夠關(guān)注到學(xué)生的發(fā)展，不僅要能夠開發(fā)課程，實(shí)施、完善課程，還要不斷反思自身教育實(shí)踐，以適應(yīng)教育功能的變化。

即使從教職本身來說，隨著時(shí)代的發(fā)展，對(duì)教師進(jìn)行研究而使教職獲得一種專業(yè)確證也是有意義的。相對(duì)于醫(yī)生、律師等專業(yè)性較強(qiáng)的職業(yè)，無論從哪個(gè)方面來說，教職并不能說是一個(gè)需要多少專業(yè)知識(shí)才能從事的職業(yè)。一個(gè)沒有受過醫(yī)學(xué)與法律專修的人要從事醫(yī)生或律師的職業(yè)，其可能性是比較小的；但一個(gè)沒有受過教育學(xué)與心理學(xué)訓(xùn)練的人成為教師，難度并不大。這也就是說，如果教師職業(yè)想得到一種專業(yè)認(rèn)同與確證，就必須研究具有教職所特有的職業(yè)內(nèi)涵與屬性。相對(duì)于其它一些實(shí)踐性、專業(yè)性較強(qiáng)的職業(yè)，只著眼于知識(shí)技能傳遞的教師，其身份危機(jī)是現(xiàn)實(shí)的。假如沒有行政條文的約束，更多非教育專業(yè)的人進(jìn)入教師行業(yè)是容易的。甚至可以說，這種開放，更有利于教育多樣化追求的達(dá)成。在一個(gè)不斷追求知性與多樣化的社會(huì)里，如何通過教師研究的開展而使得這一職業(yè)獲得一種專業(yè)認(rèn)同同樣有著現(xiàn)實(shí)意義。

二、作為反思性實(shí)踐家的教師形象確立的思維脈絡(luò)

由課程研究到教師研究的范式轉(zhuǎn)換中，我們需要定位教師研究的內(nèi)涵?！胺此夹詫?shí)踐家”概念最早的提出者是麻省理工學(xué)院的哲學(xué)家唐納德·舍恩，他是為了對(duì)抗現(xiàn)代主義的專家形象“技術(shù)熟練者”而提出這個(gè)概念的。而將這個(gè)概念與教師研究相結(jié)合，東京大學(xué)佐藤學(xué)教授做出了突出的貢獻(xiàn)。他在專著《教師：兩難問題——走向反思性實(shí)踐》一書中，對(duì)這個(gè)問題做了細(xì)致的論述。他倡導(dǎo)的教師研究，立足于培養(yǎng)具有反思精神的反思性實(shí)踐家。在我們尚未對(duì)教師研究有明確方向性的當(dāng)下，佐藤學(xué)先生的觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)慕梃b意義。

所謂反思性實(shí)踐家的教育實(shí)踐是指教師與兒童雙方在教育過程中相互展開“反思性思考”的教學(xué)。教學(xué)雙方彼此互為主體地展開探究教學(xué)的活動(dòng)［１］。

以“反思性實(shí)踐家”為核心的教師研究與傳統(tǒng)的教師研究有很大的不同。在傳統(tǒng)的教師形象研究中，教師是知識(shí)與技能的傳遞者；教育本身發(fā)揮的是把既有的、具有普遍適用性的理論與知識(shí)經(jīng)過教育者傳遞給學(xué)習(xí)者。在這個(gè)過程里，學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，教學(xué)的內(nèi)容是固定的，教育行為追求的是各種有效的教學(xué)模式以及這些模式得以實(shí)現(xiàn)的有效途徑。而隨著社會(huì)的發(fā)展，這種教學(xué)過程的弊端就越來越明顯。從學(xué)生的角度來說，厭學(xué)的情緒越來越明顯，學(xué)習(xí)的過程不是快樂，而是“勉強(qiáng)”。從教師的角度看，因?yàn)榻虒W(xué)過程的單調(diào)、重復(fù)、教學(xué)效率至上，職業(yè)倦怠與職業(yè)“燃盡現(xiàn)象”也越來越突出明顯。

佐藤學(xué)倡導(dǎo)建立以反思性實(shí)踐家為基準(zhǔn)的新型的教師研究范式。教師的教育實(shí)踐是以作為文化的、社會(huì)的、政治的、倫理的實(shí)踐的復(fù)合體加以展開的，他牽涉了各種各樣的學(xué)科，涉及了各種各樣的知識(shí)領(lǐng)域。突出實(shí)踐性，突出課程、教師、學(xué)生之間的開放性?！胺此肌迸c“審查”作為兩種實(shí)踐性思考的能力，稱為教師的“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”，被視為教師的專業(yè)屬性的基礎(chǔ)［２］。

而對(duì)于教師的專業(yè)屬性的內(nèi)涵，美國(guó)全美教師專業(yè)基準(zhǔn)委員會(huì)的《教師專業(yè)化基準(zhǔn)大綱》是這樣描述教師的專業(yè)基準(zhǔn)的：

（１）教師接受社會(huì)的委托，負(fù)責(zé)教育學(xué)生，照料他們的學(xué)習(xí)——認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)別差異并采取相應(yīng)的措施；理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法；公平對(duì)待學(xué)生；教師的使命不停留于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

（２）教師了解學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科的教學(xué)方法——理解學(xué)科的知識(shí)是如何創(chuàng)造的，如何組織，如何同其他領(lǐng)域的知識(shí)整合的；能夠運(yùn)用專業(yè)知識(shí)把學(xué)科內(nèi)容傳遞給學(xué)生；形成達(dá)于知識(shí)的多種途徑。

（３）教師負(fù)有管理學(xué)生的學(xué)習(xí)并做出建議的責(zé)任——探討適于目標(biāo)的多種方法；注意集體化情境中的個(gè)別化學(xué)習(xí)；鼓勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)；定期評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步。

（４）教師系統(tǒng)地反思自身的實(shí)踐并從自身的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到知識(shí)——驗(yàn)證自身的判斷；不斷做出困難的選擇；征求他人的建議，改進(jìn)自身的實(shí)踐；參與教育研究，豐富學(xué)識(shí)；

（５）教師是學(xué)習(xí)共同體的成員——同其他專家合作提高學(xué)校的教育效果；同家長(zhǎng)合作推進(jìn)教育工作；運(yùn)用社區(qū)的資源與人才。

以反思性實(shí)踐家形象確立為基礎(chǔ)開展的教師研究，重點(diǎn)關(guān)注的不是教師本身對(duì)知識(shí)的占有程度以及技能的熟練程度，也不是教師本人在某一門、某一項(xiàng)領(lǐng)域里的專業(yè)造詣，不是教師個(gè)人所擁有的教材解析能力，也不是在某一段時(shí)間內(nèi)教育效果的達(dá)成情況。

教師研究的展開是立體的，是教學(xué)雙方交互的過程，不僅僅是知識(shí)的占有與傳遞，而是知識(shí)的生成性理解與整合。這里面的核心問題不是教師對(duì)專業(yè)知識(shí)的占有，而是教師的實(shí)踐性學(xué)識(shí)，是教師在關(guān)注學(xué)生的前提下對(duì)已有知識(shí)和自身教學(xué)行為的理解、反思、整合、開發(fā)、交流與再實(shí)踐，是對(duì)多種資源的占有、創(chuàng)新，是對(duì)通過多種途徑達(dá)成教育效果的不斷嘗試。教學(xué)不是一個(gè)封閉的時(shí)空，教師研究與教學(xué)同步，是開放的、立體的、過程性的反思性實(shí)踐。

于是，教師對(duì)知識(shí)的理解與再創(chuàng)造，資源的整合，師生關(guān)系的重新定位，社區(qū)資源的利用，教師對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的反思，學(xué)校作為教學(xué)外部環(huán)境對(duì)教師、教學(xué)的影響等等課題一并進(jìn)入了當(dāng)下的教育研究的視野。

三、促進(jìn)教師研究開展的學(xué)校應(yīng)然作為

作為教師研究開展的重要的外部環(huán)境，學(xué)校在教育研究由課程向教師的范式轉(zhuǎn)換的過程中具有不可替代的作用。一所學(xué)校成敗的關(guān)鍵要看這所學(xué)校對(duì)教師的關(guān)注，而學(xué)校里教師的文化形態(tài)與學(xué)識(shí)修養(yǎng)也決定著一所學(xué)校的前途。

要分析學(xué)校在教師研究開展過程中的應(yīng)然作為，需要先分析學(xué)校里特有的教師文化屬性。

目前我國(guó)絕大多數(shù)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的弊病是官僚體制集約性。常態(tài)做法是以制度約束教師的行為，以有限的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)來促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。這樣的模式至少存在以下幾個(gè)問題：（１）部門分割的管理體制不容易關(guān)照到每一個(gè)教師的專業(yè)成長(zhǎng)；（２）容易使得教師的專業(yè)成長(zhǎng)演化為領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力；（３）不是人人參與的專業(yè)成長(zhǎng)體系會(huì)讓突出者孤立，后進(jìn)者麻木；（４）由于人趨利避害的本性，不能保證教師不會(huì)在集約性的管理體制中尋求投機(jī)性。

以上問題的的焦點(diǎn)在于集約意愿和個(gè)性表達(dá)的矛盾。生命機(jī)體獲得進(jìn)化的重要條件是個(gè)體與整體的差異性。教師群體亦然。我們要把學(xué)校的教師研究看成是教師的個(gè)性化合作，而不是權(quán)威意愿的集體表達(dá)。教師基于教育教學(xué)的反思性實(shí)踐，對(duì)自我的教學(xué)策略和行為展開反思，在與同事的共同批判和完善的過程中改進(jìn)教學(xué)行為；對(duì)本專業(yè)的教學(xué)策略展開研修，對(duì)學(xué)校環(huán)境的通行做法展開反思、批判、交流，解構(gòu)周圍環(huán)境的現(xiàn)有教育教學(xué)策略并重新建構(gòu)。在這種環(huán)境下促進(jìn)教師專業(yè)共同體的形成。教師在教育實(shí)踐的反思過程中而不是在教育目標(biāo)的達(dá)成中得到一種提升與愉悅。

我們之所以倡導(dǎo)這樣的教師研究環(huán)境，是因?yàn)榻搪毐旧淼奶匦?。作為教師文化研究先?qū)的美國(guó)社會(huì)學(xué)家沃勒在他的經(jīng)典性研究《教學(xué)社會(huì)學(xué)》中，最早研究了教師職業(yè)特有的文化特征。他倡導(dǎo)必須恢復(fù)教師的“人性”，必須將教師從官僚性教育行政、從人們的道德期待及教師的地位孤立中解救出來。進(jìn)入２０世紀(jì)以后，關(guān)于教師知識(shí)與思考的研究，關(guān)于教師專業(yè)思考的研究，關(guān)于學(xué)校里教師職業(yè)生涯與同事關(guān)系的研究，關(guān)于教師經(jīng)歷與生涯的研究的火熱展開，為沃勒提出的問題找到了一個(gè)個(gè)合理而可行的解答。

學(xué)校要為這些研究的開展提供良好的社會(huì)環(huán)境。目標(biāo)是將教師從課堂里解放出來，多與課外的文化溝通；從自身的固有教育模式里解放出來，多與同事溝通；從固有的權(quán)威課程里解放出來，多與學(xué)生溝通，參與更廣泛意義的課程構(gòu)建。將教師的職業(yè)生涯規(guī)劃與反思性實(shí)踐學(xué)識(shí)的增長(zhǎng)作為學(xué)校的核心價(jià)值追求，學(xué)校要成為教師自身在多樣性成長(zhǎng)與發(fā)展中獲得職業(yè)幸福的一個(gè)場(chǎng)所。從本質(zhì)上使教師專業(yè)發(fā)展成為一種“自為”行為——由“要我做”到“我要做”。這是教師確立自我發(fā)展的職業(yè)幸福的基本方向。因?yàn)檫@意味著對(duì)在人的本能的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的自我的尊重與珍惜，意味著對(duì)人各種自由選擇的發(fā)展可能性的尊重與期待。而這種尊重與期待又不是一個(gè)人的戰(zhàn)斗，而是一群人志同道合的價(jià)值追求，是一種整體的教育氛圍。將這些作為學(xué)校教師研究的應(yīng)然作為與核心追求，如此教師將擺脫教職所固有的偏狹、權(quán)勢(shì)的文化特性，學(xué)校也會(huì)獲得更多發(fā)展的潛力。

四、結(jié)語

由課程研究到教師研究的范式轉(zhuǎn)換是以教學(xué)研究為基軸展開的。杜威說過，學(xué)習(xí)是以工具為媒介同環(huán)境的相互作用，是在基于語言的工具性思維與反身性思維中構(gòu)成意義的溝通過程，學(xué)習(xí)其實(shí)是一種社會(huì)性的活動(dòng)。這就提示我們，不能只把這個(gè)過程看做單向的知識(shí)傳遞，更應(yīng)該關(guān)注的是在這個(gè)過程中人的活動(dòng)。以前，我們過多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的合作、參與，不自覺地將學(xué)習(xí)這種意義與關(guān)系重建中的教師主體給忽視了。本文明確提出教師研究的當(dāng)下意義，厘清教師研究的基本思路，探討在學(xué)校環(huán)境中開展教師研究的可能性，以促進(jìn)我們的課程改革向縱深發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［１］［２］【日】佐藤學(xué)．課程與教師［Ｍ］．鐘啟泉譯．北京：教育科學(xué)出版社，２００３．２４２．２４４．

Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｐａｒａｄｉｇｍｓ

ＧＡＯ Ｑｉａｎ

（Ｌｉａｎ Ｙｕｎ Ｇａｎｇ Ｓｅｎｉｏｒ Ｍｉｄｄｌｅ Ｓｃｈｏｏｌ，Ｊｉａｎｇｓｕ ２２２０４２， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｐａｒａｄｉｇｍ ｔｒａｎｓｆｅｒ ｆｒｏｍ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｔｏ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｓ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｔｈｅ ｃｏｒｅ ｐｒｏｂｌｅｍ ｗｉｔｈ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｓ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｃｈａｒａｃｔｅｒ ｏｆ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎ ａｎｄ ｉｔｓ ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｉｌｌｕｍｉｎａｔｅｓ ｔｈｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｓｔｙｌｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｔｈｅ ｐｏｓｓｉｂｉｌｉｔｙ ｏｆ ｃａｒｒｙｉｎｇ ｏｕｔ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ ｓｃｈｏｏｌ ｉｓ ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ ａｓ ｗｅｌｌ．

Key words: ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｅｓｅａｒｃｈ； ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ； ｐａｒａｄｉｇｍ ｔｒａｎｓｆｅｒ； ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ