摘要：院校協(xié)作，是針對傳統(tǒng)視野下大學與中小學之間價值背離與功能分歧的弊端而生發(fā)出來的。隨著行動研究的興起，以及教師教育核心場域在大學與中小學之間的此消彼長，大學與中小學有必要在功能重建的基礎上進行價值整合。院校協(xié)作超越了傳統(tǒng)大學對中小學“數(shù)據(jù)榨取式”的“假協(xié)作”，是雙方需要的自然流溢，是兩種利益的疊加。

關鍵詞：院校協(xié)作；原因探析；功能解析

中圖分類號：G４０ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０７-00１９-0５

傳統(tǒng)視野下，大學與中小學盡管同處教育體系之中，本質上有千絲萬縷的聯(lián)系，但又生活在彼此隔離的專業(yè)世界，形成了不同的價值取向和功能分配。這種狀況既限制了中小學功能的釋放和教學實踐的改進，也不利于教師教育的健康發(fā)展。隨著協(xié)作式行動研究的引介以及教師教育在空間模式的轉換，兩種性質不同的機構在新課程改革的推波助瀾下漸行漸近，為各自的利益和共同的追求而成為“改革同路人”。

一、價值背離與功能分歧：傳統(tǒng)大學與中小學關系之反思

長期以來，大學研究者的“自話自說”以及中小學教師的“我行我素”在教育理論與實踐之間掘起了一道不可逾越的鴻溝，并使教師受教學校與任教學校演變?yōu)樵隗w制和功能上相互隔離的兩極。新時期教育改革背景下的院校協(xié)作，就是針對傳統(tǒng)視野下大學與中小學之間價值背離和功能分歧的弊端而生發(fā)起來的。

１．價值背離

（１）理論上?。捍髮W研究者自話自說。

基于職業(yè)特點以及所屬文化特性，大學研究者對問題的解析往往傾向于理論層面的描摹和論述，他們對前沿理念學說的關心遠甚于對教育實踐的興趣。甚至有部分研究者，有意無意地把教育理論研究當作是對現(xiàn)成知識的不斷獵奇、占有、重新組合的過程?！盎蚴枪室獍褱\顯的問題‘貴族化’，或者故意用一些‘舶來’文字替代本土文字，或是構造新詞以表達思想。”［１］所形成的抽象的、凝固的理論往往是上不著天，下不著地，理不足以服人，論不足以踐行，缺乏通往實踐的橋梁和紐帶，無法在現(xiàn)實的土地上著陸。當被運用到實踐中時，就會發(fā)現(xiàn)那些內蘊其中的鮮活的、充滿個性的活動、經驗，在理論不斷翻新和獵奇的過程中被抽干和掏空了。這種“宏大敘事”的致思取向，淡化了理論研究的宗旨——發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。現(xiàn)實是：教育現(xiàn)場有大量亂成一團的真實問題，而大學研究者卻處于“真空失重”的輕浮玄思狀態(tài)，心中似乎有無數(shù)的“假想敵”，但往往陷入“無物之陣”、“自話自說”的困局之中。理論上浮使得理論對實踐的指導力逐漸弱化，并在教師教學實踐中日漸無力和祛魅。

（２）實踐下沉：一線教師我行我素。

“中小學基礎教育的屬性，決定了一線教師必須立足于現(xiàn)實，緊貼行政管理要求，并且有一定的保守性和穩(wěn)定性，以便履行其傳承人類積淀下來的文化精華的歷史使命?！保郏玻菀虼耍麄兺晳T于經驗敘事，傾向于獲得問題的應用和操作方案，渴望獲得與其日常教學實踐具有直接對應關系的知識和經驗，對晦澀的理論興趣不大。加上理論本身的多層次性和教育實踐活動的復雜性，一線教師所習得的理論與自身實踐往往并不能一一對應，有時甚至是南轅北轍。這種狀況很容易讓教師對理論學習產生強烈的疏離感和抵制情緒。很多教師抱怨：“不按教育理論上的要求來做，問題還不是很多，按照理論上的要求去踐行，問題反而都出現(xiàn)了”，“理論只在天上刮風，不在地面下雨”。對理論極其失望和不信任的教師干脆拋開現(xiàn)有理論學說，轉而進行“獨自”的“私人”經驗的積累。缺乏理論觀照、無視理論指導的教師，往往是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，不知不覺陷入經驗和習慣的“洞穴”之中，被瑣碎的日常事務淹沒。

２．功能分歧

（１）大學：教師教育的世襲領地。

“師范教育好比工業(yè)之中的重工業(yè)，機器中的工作母機，它是國家教育建設的根本，是全部教育工作的中心環(huán)節(jié)?！被谶@一認識，新中國一開始就采取了獨立建制的定向型的師范教育體制，確定了“定向招生、定向培養(yǎng)、定向分配”的師范教育策略。這種體制以其目的明確、計劃性強、效率較高等優(yōu)勢在很大程度上解決了當時基礎教育師資數(shù)量不足的難題，使我國教育的自我繁衍功能得到明顯加強，為我國教育的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻。但對師范院校的過度保護也使其養(yǎng)成了躺在政策的懷抱中“飯來張口、衣來伸手”的習慣，而疏于對基礎教育進行調查研究，不能及時跟蹤中小學教育實踐的步伐、察覺教學實踐的需要?！暗诙问澜绱髴?zhàn)以來，發(fā)達國家陸續(xù)走上教師教育綜合化的道路”［３］，我國一些綜合大學也紛紛跟進。這就盤活了教師教育市場，提升了教師教育質量。但是我國的教師教育重心仍“居高不下”，并未從過去著重培養(yǎng)預定學科傳授者的完成性訓練——主要表現(xiàn)為側重理論學習的“畢其功于一役”的“學院式”教育，轉變?yōu)楝F(xiàn)在的著重具有實踐智慧和反思能力的教師的養(yǎng)成。大學依然世襲著教師教育的領地。

（２）中小學：教師重復自我的灰色場域。

傳統(tǒng)教師教育觀認為，教師職前培養(yǎng)是大學的世襲領地，職后培訓是教師進修學校和教育學院的勢力范圍，作為教師任教其中的學校，其分工就是負責接收和使用大學和其它師訓機構培養(yǎng)的畢業(yè)生。教師在大學接受一種終結性的教師養(yǎng)成全過程，在成為“合格”教師，走上工作崗位之后，就自我鎖定為權威角色，沒有繼續(xù)學習的機會和發(fā)展的必要。他所要做的就是按圖索驥，把自己職前積累的知識原封不動地轉移給學生。此屆和彼屆，去年、今年、明年都是相似的和高度程序化的。教師就是在不斷的自我重復過程中燃盡自己?！按盒Q到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，這些隱喻所內蘊的精神固然可貴，但它卻遮蔽了學校之于教師發(fā)展和生命價值體現(xiàn)的重大意義，喻示了中小學只是教師重復自我和點燃自己職前貯藏能量的場所，只是教師依循固定流程消耗自己人生的灰色場域而已。

二、價值整合與功能重建：院校協(xié)作必然性之分析

教育理論與實踐的疏離關系以及大學與中小學之間的兩極狀態(tài)，使得雙方的缺點呈現(xiàn)顯性化，雙方的優(yōu)點都沒有體現(xiàn)出來。而院校協(xié)作，作為一條可能連接教育理論與實踐、溝通大學與中小學并使兩者在一定張力下發(fā)生協(xié)同共振的路徑，正被大力提倡。

１．價值整合：行走于理論與實踐之間

如何跨越理論與實踐之間的鴻溝，長期以來一直是教育研究中“煮不爛”的老問題。行動研究可算是彌合這條鴻溝的不懈努力之一，它既不簡單接受理論的權威，也不遷就那種“無所作為”的實踐的惰性。教育行動研究強調研究過程與行動過程的整合，注重研究者和行動者的合作，它將傳統(tǒng)上分離的專屬于中小學實踐者的行動和專屬于大學研究者的研究結合在一起，為大學與中小學兩種不同組織文化的撞擊和融合創(chuàng)造了一個機會，具有最終拉近甚至抹平長期以來形成的研究者和實踐者之間距離的積極意義。國內有學者認為：“行動研究要求實際工作者積極反思，參與研究，要求研究者深入實際，參與實際工作，要求兩者相互協(xié)作，共同研究。研究者的參與，可以使他們從‘局外人’轉變?yōu)椤畢⑴c者’，從只對‘發(fā)現(xiàn)知識’感興趣轉變?yōu)樨撈鸾鉀Q問題的責任；研究者的參與也可以使他們更直接深入地觀察行動者和行動過程，并用實際工作者能理解的語言把共同研究的成果表述出來，以便實際工作者改進他們的行動和工作。這樣，行動研究就以相互參與和共同研究的方式，在研究者與實際工作者之間架起了橋梁，也縮短了理論研究與實踐活動、研究成果與實際應用之間的距離?！保郏矗菰盒f(xié)作，作為一種協(xié)作式行動研究，使得大學研究者走出書齋，走向“田野”，以自己獨特的研究方式去逼近“活生生”的現(xiàn)實問題，從而提煉、生發(fā)出扎根理論，也使中小學教師摘掉“經驗總結”的帽子，戴上“研究者”的桂冠，在教育理論與實踐中發(fā)出自己獨特的聲音。

２．功能重建：教師教育核心場域的此消彼長

以往人們認為，教師教育的核心場域應當是大學，其主要任務是向教師傳授獨立于情境的、具有普適性的教育理論。這些理論作為從教育現(xiàn)象中萃取出來的本質和規(guī)律，可以“還原”為具體情境中教師的教學行動。但國際教師教育的演變軌跡以及我國教師教育的現(xiàn)實表明，在剝離了具體情境的理論學習中所獲取的抽象概念和規(guī)則，并不能幫助教師靈活地應付復雜而多變的教育情境，它們不過是一些儲存在教師頭腦中的“僵死的符號而已”。“教師是在實踐中或從實踐中學習，而不是在準備實踐中學習”［５］，“孤立于情景之外的抽象概念的學習，往往不是效果不彰，就是讓學習者不知所學何用”［６］。大學，只能提供教師入職的入場卷和通行證，中小學和課堂才是教師專業(yè)成長的核心場所。教師教育的場所應該實現(xiàn)由校外向校內轉移，或者說其重心實現(xiàn)由大學向學校下移。這種“以校為本”的教師教育模式的優(yōu)勢體現(xiàn)在：它沖破了技能模仿、理論補償、專家授受等簡單教師教育形態(tài)的陰霾，以教師受教需要為導向，全面關懷教師終身發(fā)展和個性化成長的需要。“教師教育形態(tài)的演進過程其實就是由教師學習場所與其實踐場所“兩張皮”的狀況向合二為一、高度一體化狀態(tài)發(fā)展的過程”［７］，它的基本特點就是大學與中小學之間建立伙伴協(xié)作關系。這種伙伴協(xié)作關系的建立超越了大學與中小學長久以來的功能性和體制性障礙，實現(xiàn)了兩者由兩極分化狀態(tài)到一體化的整合狀態(tài)的演變。

三、良性互動與互利共贏：院校協(xié)作功能之解析

院校協(xié)作并非新生事物，其萌發(fā)旨在為職前教師的培養(yǎng)提供獨特的實習場所和見習情境。變革性教育教學實踐的深入，不斷拓展其功能，賦予其嶄新的涵義和規(guī)定性，使其從傳統(tǒng)制度性的單邊活動嬗變?yōu)樾枨笾黧w間的自愿行動。悄然興起于我國的院校協(xié)作是雙方需要的自然流露，是兩種利益的疊加。

１．上行：松動教師教育板結之土壤

（１）大學“雙師制”。

院校協(xié)作“也可以是以大學為基地，通過聘請具有豐富實踐經驗的前線教師與大學教授建立協(xié)作關系，共同教授、規(guī)劃和發(fā)展師資課程”［８］。其實早在１９９１年，澳大利亞新南威爾士州教育部長就宣布：所有在大學進行教師教育的老師都要獲得近期的、相關的學校教育經驗，以保證能為學校更好地培養(yǎng)未來的教師，這引發(fā)了包括西悉尼大學在內的許多大學聘請一線中小學教師參與大學師范生培養(yǎng)的潮流［９］。他們把這種被邀請到大學中來給師范生進行課程教學的一線教師稱為客座教學講師（Ｖｉｓｉｔｉｎｇ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｌｅｃｔｕ－ｒｅｒ）。在國內，香港中文大學“優(yōu)質學校改進計劃”每年都會邀請多位一線教師參與該計劃之中，以借調教師來為機構引入最新鮮的一線經驗及專業(yè)知識，提高機構的專業(yè)水平，沖擊和挑戰(zhàn)機構原有的工作習慣和文化氛圍［１０］。華東師范大學從２００７年起，對免費師范生培養(yǎng)實施“雙導師制”，即同時為每個師范生配備長期從事師范生培養(yǎng)的在校教師和來自中小學教學一線的兼職教授，為師范生提供從課程學習到見習、實習和研習的全過程指導。“雙師制”改變了職前教師培養(yǎng)側重于學術性教師教育的現(xiàn)狀，通過大學教師的理論指導和中小學教師的實踐引領，形成了職前教師合理的知識結構，促進了職前教師的學習和實踐，極大提升了職前教師培養(yǎng)的合理性、實用性和科學性。

（２）協(xié)作開展教師教育課程與教學改革。

當前，有不少大學盡管熱衷于新課程的課題研究，熱衷于為中小學服務，但其自身的課程體系、教學方法整體上依然是一個“秘密花園”：課程體系比較封閉僵化，教學方法比較陳舊落后，結果培養(yǎng)出“剛剛畢業(yè)的老教師”，不得不重新“回爐”，接受新理念的培訓。為此，教育部副部長陳小婭２０１０年３月１４日在第三次師范生免費教育工作會議中指出：應探索建立高等學校與中小學合作培養(yǎng)教師的新機制，深化教師教育課程教學改革，全面提高師范生培養(yǎng)質量，有力推動教師教育創(chuàng)新。這意味著在院校協(xié)作的過程中，中小學教師可以而且也完全應該參與到大學師范生教育的課程與教學改革中來，改變過去僅僅由大學人員到一線中小學開展中小學課程與教學改革研究的單邊模式，開辟中小學優(yōu)秀教師到大學開展大學課程與教學改革的新路徑，形成大學與中小學的協(xié)同共振，以使得院校協(xié)作在一個更加寬泛的基礎上實現(xiàn)持續(xù)互動。華南師范大學與廣州市昌樂小學協(xié)作開發(fā)小學教育專業(yè)《小學語文習作教學與原理》本科教材就是充分利用該小學“主題式習作課堂教學模式”課題組優(yōu)秀師資和潛在課程資源來打造優(yōu)質教師教育教材的一個成功案例［１１］。在基礎教育課程與教學改革如火如荼進行的背景下，院校協(xié)作的價值已經在中小學的課程與教學改革中得到了彰顯，隨著大學課程與教學改革高潮的來臨，未來院校協(xié)作必然在大學這個更為廣闊的舞臺上重新復燃并與前者互相響應、交相生輝。

２．下動：激活中小學沉睡之變革動力

（１）學校改進。

獨自利益的獲得和主體意識的覺醒，使得中小學不甘于過去種種“帶著方案來，帶著數(shù)據(jù)走”的假合作，亦不滿足于大學專家研究方案的簡單移植與線性執(zhí)行，而對協(xié)作變得更加理性和務實。其追求升華為：通過聯(lián)合制定個性化、量體裁衣式的協(xié)作方案，以及協(xié)作過程中雙方角色的持續(xù)互動，將外部改革動力和自身改進意愿有機融合在一起，對內以謀求學校整體性改進，促進學校自主發(fā)展能力的提升，對外擴大學校品牌效應，以爭取積累更多政治資本和社會聲望。因此，“‘伙伴協(xié)作研究’作為共同體研究的一種類型，更多地是在一種有組織的自我認同的群體內部進行，而非單獨地從專業(yè)人員自身的預設出發(fā)?！保郏保玻輩f(xié)作項目是雙方基于學校ＳＷＯＴ分析（強弱機危綜合分析法）基礎上的聚焦和結晶，是在尊敬學校生命特性、歷史傳統(tǒng)、文化風格中生成的，是鑲嵌在學校教育實踐脈絡中的。協(xié)作研究的目的不是為了揭示教育的普適規(guī)律，而是為了問題的解決和行為的改進。外來的能動力量成為學校改進的催化劑，為學校走出自給自足的發(fā)展道路找到了途徑。大學研究者具備豐厚的教育理論基礎和及時獲取新知識的優(yōu)越條件，具有敏銳發(fā)現(xiàn)問題的洞察力和運用理論研究問題的能力，能夠給中小學一些新思想、新知識、新技能、新技術、新的發(fā)展思路和研究問題的策略和方法，中小學可以有效利用大學這一資源，使其為自身改進做貢獻。院校協(xié)作把雙方渙散的聯(lián)系升華為共同發(fā)現(xiàn)有用信息和尋求優(yōu)化方案的行動，注重對學校個性的彰顯和學校具體問題的梳理，從而使學校改進成為可能。

（２）教師專業(yè)發(fā)展。

“醫(yī)生的工作是通過治愈一種疾病而告終，律師的工作是隨著一個案件的終結而終結，教師的工作卻是具有“無邊界性”，不會通過一個單元的教學就宣告結束。”［１３］因此，不斷學習對教師來說，如影隨形，無處不在，無時不需。但在教師所應承擔的角色當中，“學習者”似乎是經常被遺忘或者失落的一員，“‘教師學習’在教學文化領域長期處于被遮蔽的狀態(tài)”［１４］。作為對教師學習意義的解蔽和澄明，“霍姆斯小組在《明日之學?！返膱蟾嬷校鞔_了教師學習作為建立專業(yè)發(fā)展學校的基本原則之一，并指出，教師的學習是一種研究性學習，是一種在教學實踐過程中的反思性學習。”［１５］在大學研究人員的滋養(yǎng)和輻射下，研究對于教師不再是高不可攀、不可窺測的東西，學習成為教師熔鑄其內、流動不息的血液，反思成為教師教學生活的常態(tài)和慣習。在協(xié)作過程中，教師學會了如何進行學校教育教學研究，如何自我反思、如何制定研究方案、如何收集和利用各種研究素材與資源，如何將資料進行分類歸納整理、如何在專家的引領之下進行獨立的分析和判斷、如何將已有的理論納入自己的教育教學實踐之中、如何在實踐當中抽象出超越經驗的更為上位的概念與命題以及理論、如何將這些自己的收獲再次在實踐中推敲試驗改進、如何在不斷的螺旋上升過程中總結研究的成果并將之推廣應用。這一系列活動必將孕育教師的卓越成長。

（３）學生學習生命的優(yōu)化。

院校協(xié)作作為一個研究性變革實踐的過程，其視野中學校改進和教師專業(yè)發(fā)展的價值取向都是歸于學生的，都是把優(yōu)化學生的學習生命作為協(xié)作的核心和基礎，作為檢驗協(xié)作效果的主要指標?！埃玻埃埃澳辏上愀壅Y助，香港教育學院和香港大學共同參與的‘照顧學生個別差異——從差異開始’研究計劃，參照日本的‘授業(yè)研究’模式，以‘變易理論’為指導展開了課堂學習的研究，研究者把這種模式稱為‘課堂學習研究’?！保郏保叮菡n堂學習研究作為一項在學校實地開展的教師與教育研究人員密切合作的行動研究，其最終目標就是優(yōu)化學生的學習生命，讓學生進行更有效的學習。其特點為：教學研究人員與一線中小學教師通力合作，聚焦于學習內容，從學生出發(fā)嘗試找出不同學生對學習內容可能遇到的學習困難，并發(fā)掘這些困難的本質；利用適當?shù)膶W習理論，嘗試找出創(chuàng)設學習必要條件的方法，讓預期的學習得以展開；探討學習成果并作出反饋，亦即了解教師的教學行為對學生的影響。應當說，這種課堂學習研究的實踐是成功的，它激發(fā)和維持了學生的學習動機，滿足了所有學生以及每個學生獨特的學習需要，最終優(yōu)化了學生的學習生命。為此，香港教育學院還成立了“院校協(xié)作與課堂學習研究中心”，并與超過２００所中小學進行了協(xié)作行動研究。

四、結語

在改革浪潮洶涌而至的今天，無論大學還是中小學都無法獨自面對改革帶來的挑戰(zhàn)，無法獨自承擔改革帶來的風險。雙方必須打破思維定勢和功能固著的藩籬，進行價值觀念的交流和磨合，重構角色與權力的定位，達成利益和遠景的共識，這樣才能創(chuàng)造出一種新的遠景和可能性。

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Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｎ Ｃａｕｓｅ ａｎｄ Ｆｕｎｃｔｉｏｎ ｏｆ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ａｎｄ Ｓｃｈｏｏｌ Ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ

ＺＨＵ Ｗｅｎ－ｈｕｉ

（Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｏｕｔｈ Ｃｈｉｎａ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｇｕａｎｇｚｈｏｕ ５１０６３１， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ａｎｄ ｓｃｈｏｏｌ ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ ｃｏｍｅｓ ｉｎｔｏ ｂｅｉｎｇ ａｇａｉｎｓｔ ｔｈｅ ｄｅｐａｒｔｕｒｅ ｉｎ ｖａｌｕｅｓ ａｎｄ ｆｕｎｃｔｉｏｎｓ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｈｅｍ． Ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ａｃｔｉｏｎ ｒｅｓｅａｒｃｈ， ｉｔ ｉｓ ｎｅｃｅｓｓａｒｙ ｆｏｒ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ａｎｄ ｂａｓｉｃ ｓｃｈｏｏｌｓ ｔｏ ｉｎｔｅｇｒａｔｅ ｔｈｅｉｒ ｖａｌｕｅｓ ｏｎ ｔｈｅ ｂａｓｉｓ ｏｆ ｒｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｆｕｎｃｔｉｏｎｓ． Ｔｈｅｉｒ ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ ｍｕｓｔ ｂｅ ｇｅｎｕｉｎｅ， ｎｏｔ ｆａｌｓｅ．

Key words:ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ａｎｄ ｓｃｈｏｏｌ ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ； ｃａｕｓｅ； ｆｕｎｃｔｉｏｎ