自從王崧舟先生倡導(dǎo)并實踐“詩意語文”以來，東施效顰般地在語文課堂內(nèi)走“情感路線”成了一種時尚。其結(jié)果是，課堂內(nèi)的一招一式、一言一行都有了“崧舟腔”，惟其精神實質(zhì)，卻無以復(fù)制。王崧舟對語文教師要求的“劍氣合一”，一遇到實際操作，往往是畫虎不成反類犬，“詩意語文”進(jìn)而變成一種流毒，貽害著小學(xué)語文，也貽害著小學(xué)語文的教師們。

不是說“詩意語文”不好。但語文既要“詩意”，便須堅守一種高貴的，甚至是“言不及義”的氣質(zhì)。那些試圖給“詩意語文”定義理論框架（Theoretical Framework）和實踐手法（Practical Approach）的語文界人士或許忘記了，從教學(xué)的技藝、手段以及課堂表現(xiàn)學(xué)去闡釋王崧舟的課堂，并藉此來“普及大眾”，是十分冒險的。①詩意語文不是一種流派，更非一種技術(shù)，在很大程度上，它惟語文教育的精神追求而已。②這是我們研究詩意語文所必須持有的批判視角，因為它可以使得我們借助對“詩意語文”的現(xiàn)象學(xué)研究，更加透徹地了解語文教學(xué)之于社會、之于人自身存在的關(guān)系。

一

有趣的是，王崧舟之“詩意語文”所實踐的課文文本，往往是文本批判主義者極其鄙夷的。在他教授的二十多節(jié)公開課中，《一夜的工作》、《我的戰(zhàn)友邱少云》、《萬里長城》，甚至是《圓明園的毀滅》，都是某個特定時代之意識形態(tài)的產(chǎn)物，本身的立意就容易引發(fā)爭議，毋庸說其中包含了不少遠(yuǎn)離孩子實際生活的事實及精神追求。這的確令人匪夷所思。沈大安老師在觀看了《一夜的工作》教學(xué)之后說：

讓學(xué)生在語文課上深受感動已屬不易，而讓學(xué)生感動于早已遠(yuǎn)離他們的生活、至今依然被高度政治化的周總理的人格精神，平心而論，則是更加不易。此課的成功，是某種只可意會的、縱橫捭闔的教學(xué)藝術(shù)的成功，它的成功，是對文本情感邏輯的一種自覺皈依，從根本上說，在于將“語文”由外在于學(xué)生的“對象之物”轉(zhuǎn)化為內(nèi)在于學(xué)生的“體驗之物”。［1］

沈大安老師的這段話，似乎說明兩點：其一，《一夜的工作》就其文本內(nèi)容而言，很不適合于學(xué)生；其二，就這樣的文本，王崧舟先生照樣能夠利用課堂，“藝術(shù)”地將“對象之物”移植到學(xué)生的“情感邏輯”之中，從而轉(zhuǎn)化為他們自身的體驗。他的這一說法，與張華教授的觀點異曲同工：

正是因為這么一個如此艱難的題材，我們王崧舟老師把它上得如此的有聲有色，這就集中顯現(xiàn)出了一個藝術(shù)家的風(fēng)范。

這即是說，王崧舟與其說是一位語文教師，還不如說是一位藝術(shù)家，因此他能夠把這些平庸甚至是惡俗的文本，“藝術(shù)”地加工成為學(xué)生的精神知識來源，他的藝術(shù)才智，能使“朽木可雕”。不過以藝術(shù)論其課堂，依然不能解釋王崧舟對于這些文本的偏愛：事實上，他完全可以選擇其它更有價值的文本，而不必面對因文本自身的紕漏而招致的指責(zé)。

于是我們不得不“淺入深出”地分析他的課堂，從他的文本解讀和課堂敘事來考查他對于周遭世界的觀點和意識，也由此考查他之于人的洞悉和理解。

我大抵覺得，王崧舟之所以選擇這些文本，是因為這些文本承載著他成長過程中始終埋藏在心底的英雄情結(jié)，具體而言，是他對社會秩序、對道德主旨的一種信念。

王崧舟是個“過來人”，或者說，他的前半輩子生活在一種具有宏大意識形態(tài)敘事特征的歷史語境之中。這使得他的生活態(tài)度和精神理想一直包含著對“高尚境界”的認(rèn)同。當(dāng)然，這種“高尚境界”，現(xiàn)在看來，未必真的高尚，在某種程度上講，它甚或只是一種非自由狀態(tài)下的神話敘事，禁不起思想上的推敲。但是，當(dāng)面對“后現(xiàn)代”時期大眾文化的消費(fèi)品位日益走向了快感和滿足，日益沉浸于物欲和放縱的現(xiàn)實時，相信任何一個有所“反思精神”的人，都不得不表現(xiàn)出彷徨和不安。在此過程中，權(quán)威被位移甚至消失，天地間的秩序與和諧也行將不存；另一方面，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)純潔、嚴(yán)肅、高雅等主導(dǎo)價值正被多元、個體、世俗等“主流文化”消解的時候，我們自己在精神上的“堅守”一下子成了思想上的“保守”了。

王崧舟先生顯然也遇到了這一精神上的窘境。他也算是“保守”的人，所以癡迷于這些“過時的”、“體現(xiàn)官方意志”的文本，并通過這些文本來排解他面對功利社會而油然產(chǎn)生的傷感和孤苦，抒發(fā)他對傳統(tǒng)審美文化的向往。他需要一種“英雄”的意志來支撐他的理想主義。因此，無論是他對于《我的戰(zhàn)友邱少云》和《一夜的工作》的課堂情境把握，還是他對于西方神話《普羅米修斯》的挖掘，都試圖引導(dǎo)人們（包括學(xué)生）重新構(gòu)建心中的英雄情結(jié)，也試圖證明：民族、國家、歷史的目的比個人命運(yùn)更重要。這種敘事倫理，事實上是劉小楓所說的“人民倫理”的大敘事，它相比自由倫理式的“個體敘事”，更注重對于歷史的書寫，更注重英雄人物的典型化和理想化。［2］但在人欲橫流、道德失范的現(xiàn)實面前，這又不啻是一方醫(yī)治信仰失落的良藥。而這，同時又是“詩意語文”的終極關(guān)懷：

詩意的思想感情，是一種悲憫良善的同情之心，對生命、對世界、對生活充滿了垂愛和憐惜；是一種生命不息、夢想不止的浪漫情懷，它有無限美好的憧憬和遐想，以此來慰藉人生的傷感和孤苦。［3］

這段詩意語文的宣言，有著不可名狀的悲情，也包含著唐吉訶德式的浪漫努力。王崧舟一直堅信，無論是哪個時代的人，都有著“在心靈的碰撞和生命的律動中產(chǎn)生情感的溝通”的可能性，也堅信學(xué)生能夠把“知識轉(zhuǎn)化為人生哲理、‘安身立命’的覺悟和意志”。

師：看大屏幕。同學(xué)們，這就是邱少云的戰(zhàn)友在“391”高地上刻下的碑文。這句碑文，是邱少云精神的生動寫照，是中國人民志愿軍精神的生動寫照，也是中華民族精神的生動寫照。讓我們一起，懷著無比崇敬的心情，深情地朗讀這句碑文！

（生讀）

師：讓我們用自豪的語氣來讀讀這句碑文。

（生讀）

師：同學(xué)們，有了這種精神的軍隊是偉大而不可戰(zhàn)勝的！有了這種精神的民族是偉大而不可戰(zhàn)勝的！老師相信，這句碑文，一定會世代相傳！這種精神，一定會永放光彩！

（《我的戰(zhàn)友邱少云》教學(xué)片斷）

正是這樣的溝通的可能性，使得王崧舟努力通過課堂教學(xué)，將他的英雄主義的精神體驗傳遞給了學(xué)生，并成為后者豐富而堅實的知識、情感力量。但是在當(dāng)前的教育語境中，他的做法顯然是一步險棋，因為他隨時會引來如下兩種質(zhì)疑：

1.教師對文本的“諂媚”姿態(tài)。換言之，王崧舟對于文本的解讀以及在課堂內(nèi)的演繹，壓根就具備了“撒嬌美學(xué)”③的各種元素：以竭盡所能的修辭手法展開“宏大抒情”，其中充斥的，是對主流意識形態(tài)價值觀的隱喻和期待。這不是“英雄”的敘事，而更像是“文化兒童”的身份理想。

2.教師沉醉于自身的精神追求，無視學(xué)生的體驗與能力。簡單地說，教師在課堂內(nèi)更多的是在進(jìn)行“道德綁架”。這一說法的理論依據(jù)大致是方興未艾的“新課程改革”中的“以學(xué)生為主體”理念。

必須承認(rèn)，從思想視域的眼光來審視王崧舟的文本解讀和課堂教學(xué)，這些指責(zé)的確理由充分，而且抓住了王崧舟教學(xué)中缺乏生本批判性的軟肋。不過，如果我們把王崧舟的這種行為置于他對于后現(xiàn)代生活中缺少超世俗精神和道德之提升的憂慮之中時，我們?nèi)钥梢院芎玫乩斫馑谕诰蜻@些文本價值過程中所表現(xiàn)出來的對意識權(quán)威和規(guī)范性認(rèn)知的崇拜心理。從另一方面講，他的爐火純青的課堂敘事能力，在很大程度上彌補(bǔ)了以上不足，而不致于像別的老師那樣，心中“無道”，手中“乏術(shù)”，即便給他一個優(yōu)秀的文本，也只會在課堂內(nèi)拿腔拿調(diào)，欲哭無淚。

二

其實，王崧舟所理解和解讀的“英雄”，大多具有普通“人”的品性與追求，而并非一定是那些穿越歷史時空的高大形象。但他們的精神，卻體現(xiàn)著人類之永恒的價值追索。大致說來，在他所教授的20多個課例中，“英雄”可歸入以下三類：

第一類：救世者英雄。如《一夜的工作》中的周總理，《我的戰(zhàn)友邱少云》中的邱少云，《普羅米修斯》中的盜火之神。

第二類：道德型英雄。這些英雄雖或是平民，是“小人物”，但他們對于世人的愛和道德，實在有著最動人的力量。如《慈母情深》中的“母親”，《小珊迪》中的小珊迪、《二泉映月》中的阿炳，以及《親情測試》中上課的孩子們。

第三類：英雄氣概。有些課例中的文本，并無專門的人物，但授課之中，我們?nèi)钥梢愿惺艿揭环N威嚴(yán)的英雄氣魄，如《萬里長城》、《只有一個地球》以及《圓明園的毀滅》等。

事實上，在他的其它課例中，我們也可以感到一份屬于英雄的悲憫，如《楓橋夜泊》以及《長相思》等。

植根于英雄崇拜心理的敘事，必定包含對英雄及其文本的解讀。在王崧舟的課堂中，教學(xué)的演繹事實上正是對英雄所具備的元素的解構(gòu)及對英雄概念的重構(gòu)。

第一，苦難。

英雄往往被置于苦難的現(xiàn)場中，這是因為人們對救世者出現(xiàn)的期待所致。對苦難現(xiàn)場的呈現(xiàn)和解讀，可以引出一種歷史的憂患意識以及英雄人物出現(xiàn)的必然性。

師：盡管我們很不忍心，還是要將這兩個慘不忍睹的畫面劃下來。第一個在哪里？

生：普羅米修斯的雙腿和雙腳帶著鐵環(huán)被死死地鎖在懸崖上，不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦。

師：是這個畫面嗎？找到的舉手。還有一個畫面比這個更殘忍，更血腥。

生：狠心的宙斯又派來一只鷲鷹，每天用鋒利的嘴巴啄食他的肝臟，白天肝臟被啄食光了，晚上又長出來，這樣普羅米修斯的折磨就沒有盡頭了。

師：是這段嗎？（出示投影）找到的舉手。這是兩個慘無人道、慘不忍睹的畫面，我們拿筆把它劃下來的瞬間真的會顫抖。讓我們一起看看第一個畫面。誰來讀一讀？

（《普羅米修斯》教學(xué)片斷）

但是對英雄所遭受的苦難的白描甚至渲染，容易受到一些教師的質(zhì)疑，因為他們覺得這或許會對孩子造成心理上的陰影。語言對于苦難的敘述，只有游離于事實和真相之外，方可以獲得讀者的信賴。換言之，讀者通過語言而獲得的苦難信息，應(yīng)該是創(chuàng)造性的藝術(shù)，而非事實性的真相。這既是萊辛《拉奧孔》中的藝術(shù)觀，也是讓·波德里亞在他的《消費(fèi)社會》一書中的文字傳媒觀。但是王崧舟顯然沒有理會這種中庸，他在課堂內(nèi)處心積慮地引導(dǎo)學(xué)生對于每一個苦難細(xì)節(jié)的描述，正如他在《親情測試》中讓孩子劃去親人的名字一樣，其意圖正在于要讀者（學(xué)生）直面悲情，正視人類的困境。

這又是他在教學(xué)上的一步險招，會隨時招致教育倫理上的質(zhì)疑甚至攻訐。不過我們發(fā)現(xiàn)，在上述課例中，教師有意識地要學(xué)生以“人”的視角來觀察和感受“神”的處境，一方面可以為英雄超強(qiáng)的意志力鋪設(shè)情境，另一方面也為讀者（學(xué)生）的“控訴”提供依據(jù)——在上述文本中，正是“宙斯”這一代表統(tǒng)治階級權(quán)威對于人的生命的無視，才造成了英雄的苦難與抗?fàn)帯?/p>

第二，抗?fàn)帯?/p>

現(xiàn)場感（無論是苦難還是抗?fàn)帲┰跀⑹轮凶钊菀滓鸸缠Q和類比，雖然上述“現(xiàn)場”，在學(xué)理上尚有可斟酌之處。同樣在《普羅米修斯》這一課例中，為了突出英雄（盜火之神）對命運(yùn)的抗?fàn)?，教師反?fù)渲染情境，引導(dǎo)學(xué)生重點誦讀“為人類造福有什么錯，我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種”這一體現(xiàn)普羅米修斯之堅強(qiáng)意志的宣言。這個聲音，置于恰當(dāng)?shù)亩嗝襟w畫面和音樂背景之中，刺激了觀眾（學(xué)生、觀課者）的視聽覺思維，營造了一種很好的舞臺敘事效果，也從而強(qiáng)化了英雄的不屈精神。

師：孩子們你聽，這堅定的回答在普羅米修斯被死死的鎖在高加索山上想起過，讀——

生：為人類造福有什么錯，我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種。

師：這堅定有力的聲音在鷲鷹狠狠地啄食他的肝臟，他生不如死的時候想起過，讀——

生：為人類造福有什么錯，我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種。

師：一百年過去了，這聲音依舊回響在高加索山上，讀——

生：為人類造福有什么錯，我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種。

師：一千年過去了，這聲音沒有減弱，沒有消失，依然那樣堅定地回響在人類的心上，讀——

生：為人類造福有什么錯，我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種。

師：一萬年過去了，兩萬年過去了，三萬年過去了，這聲音依舊沒有減退，沒有消弱，這聲音依舊堅定地回響在茫茫的天地間，讀——

生：為人類造福有什么錯，我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種。

在這里，王崧舟一如對“苦難”的解讀那樣，把英雄的“抗?fàn)帯敝糜趯Α叭恕钡年P(guān)懷之中，于是，他抗?fàn)幍膬?nèi)容便具有了亙古的意義；而他抗?fàn)幍膶ο?，往往便是一種反人類的權(quán)威力量。英雄必將勝利，人民必將獲益。這是英雄歷史的必然規(guī)律，并貫穿于王崧舟課堂內(nèi)對于英雄文本的解讀和敘事。王崧舟對這神話文本所進(jìn)行的這種詩意教學(xué)處理，實在可以簡單地概括為“六經(jīng)注我”。而在《二泉映月》中，這種抗?fàn)巹t更多地表現(xiàn)為對命運(yùn)的不屈和對美的向往：

師：還有阿炳怎樣的心聲，你懂嗎？

生：他的心聲是對人生的坎坷經(jīng)歷，傷心的哭訴。

師：他要把自己坎坷的經(jīng)歷哭訴給人聽，這就是他的心聲。還有什么？……還有什么？像這委婉連綿的琴聲，像這跌宕起伏的琴聲一樣，在二泉湖畔久久回響的還有什么？

生：還有倔強(qiáng)的吶喊聲。

生：還有阿炳對命運(yùn)的抗?fàn)帯?/p>

第三，美德。

同樣道理，王崧舟對于英雄之美德的解讀，也是基于他“詩意語文”中對人的靈魂的追問，并從一個側(cè)面表達(dá)了他對功利主義的不滿與反動。作為普世意義的英雄，當(dāng)有堅韌、博愛以及對命運(yùn)的不屈等美德，但是在王崧舟的課堂敘事中，他唯有意識地放大了“愛”的光環(huán)，并將英雄的這一美德置于人的情感視域，從而在某種程度上起到了教育啟迪的效用。

我們不僅可以在他的《慈母情深》中察覺到濃濃的愛意，也可以從《小珊迪》中感受到愛的責(zé)任，更可以在《普羅米修斯》中悟到愛的博大。

師：孩子們，普羅米修斯終有一天會得救，其實真正解救普羅米修斯的不是大力神，不是其他的神，也不是你們，而是他自己，他對人類的——愛。是呀，正是因為他心中裝著那份無私的——愛，博大的——愛，堅貞的——愛，所以心中有愛的人一定會得到最后的解救。我記得法國人蒙沙爾說過這樣一句話，一起讀：愛別人，也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則。孩子們，普羅米修斯想要告訴我們的就是這樣的宇宙法則。最后，讓我們挺起胸膛，面對這樣的宇宙法則，把它牢牢地記在心上。一起讀：愛別人，也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則。

在課堂內(nèi)對于愛的解讀，不單是為了建構(gòu)英雄的概念，從教育的意義上講，它還引導(dǎo)著孩子們?nèi)ジ惺苡⑿墼诳嚯y中永不放棄對美好生活向往和追求的高尚情懷。從這點看，王崧舟的一切解讀，都是為著一種文本的“意義”生成，這也是他在課堂內(nèi)進(jìn)行英雄敘事的立足點。

不過，王崧舟對意義的追逐以及對英雄概念的重構(gòu)，往往招致那些鼓吹個性、自由的文本解構(gòu)主義者的責(zé)難。畢竟現(xiàn)在語文界盛行的“文本解讀”，大多是“文本解構(gòu)”——愈是解構(gòu)成偏離主導(dǎo)意義便愈有市場。有些時候，對道統(tǒng)的堅守，甚至?xí)庥鰜碜詫W(xué)生的不經(jīng)意的抵抗。

譬如，在《我的戰(zhàn)友邱少云》一課中，正當(dāng)王崧舟滿懷期待地以為學(xué)生會對英雄的壯舉有所認(rèn)同、有所情感表達(dá)時，一位“胖得流油”的男孩忽然站起來說：“邱少云，你真是一個傻瓜?！边@句話可不簡單，它直接向傳統(tǒng)的對于英雄行為的期望發(fā)起了挑戰(zhàn)。王崧舟當(dāng)時不假思索地應(yīng)了句：“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”之后，他懊悔無比，不斷反思自己對待學(xué)生的態(tài)度，并盼望類似的事件再次發(fā)生以修正自己的行為。［4］其實，在此案例中，教師是從教育行為上來看待自己的“過失”，但他或許忘記了，他能夠不假思索地駁斥學(xué)生，正因為他心目中的英雄概念已經(jīng)根深蒂固，從而本能地抗斥對英雄的解構(gòu)。這一立場，直接影響了他在課堂內(nèi)的敘事風(fēng)格及教學(xué)策略。

三

對英雄的崇拜情結(jié)，使得王崧舟不僅抵抗對文本的個體主義解構(gòu)，還以其道還治其身，用自己高超的文本解讀技術(shù)，“重構(gòu)”文本，使得文本的意義回溯到它傳統(tǒng)的價值和生命中去。同時，他的課堂敘事能力，也的確超乎一般的教師，難怪沈大安老師和張華教授要稱之為“藝術(shù)家”了。從藝術(shù)創(chuàng)作的角度看，他的英雄敘事，大致通過以下手段實現(xiàn)：

（一）敘事語境的創(chuàng)設(shè)

如在《圓明園的毀滅》一課中，教師從一開始就為課堂奠定了一種悲情的基調(diào)：

師：同學(xué)們請舉起你寫字的手，我們一起來寫《圓明園的毀滅》。這里的“圓”是圓滿無缺的“圓”，“明”是光明普照的“明”，“園”是皇家園林的“園”，讀“圓明園”。

再如《慈母情深》中的開頭：

師：請大家看黑板！我們一起，恭恭敬敬地讀題目！

生：（齊讀）慈母情深。

師：讀得不錯。請注意這個“深”字的讀法，我們再讀一遍！

生：（齊讀）慈母情深。（“深”字讀成了重音）

師：好極了！孩子們，你們一定已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，在這個“深”字底下，有一個大大的著重號，是吧？

生：（齊答）是！

師：為什么？（稍頓）為什么？

生：它是提醒我們這個“深”字很重要。

在這里，對“深”字的解讀，非常有效地確立了課堂敘事的風(fēng)格，也確立了之后對于這篇課文的解讀走向。按照?？碌恼f法，這是教師對課堂話語權(quán)的控制?！罢n堂話語權(quán)一開始便牢牢地被教師所控制，不再旁落。而權(quán)力正是產(chǎn)生知識的源泉?！保?］教師正通過對課堂話語權(quán)的控制，以他自身的精神追求，創(chuàng)設(shè)敘事語境，并藉此影響學(xué)生的知識建構(gòu)。

（二）結(jié)構(gòu)張力

在《小珊迪》一課的開頭，教師引入了一位博士生在德國找工作而遭到拒絕的故事。這則故事實則包含了一個普世的道理，即人的靈魂，尤其是道德才是啟迪人性發(fā)展之最要緊的力量。有了這一“導(dǎo)入”，有了這一師生共同的先驗認(rèn)識，整個課堂內(nèi)師生的對話以及對文本的閱讀，便無不帶有對人性的敬畏、帶有對小珊迪之高貴品格的敬意和認(rèn)同，從而使得整個課堂的教學(xué)被賦予了一種莊嚴(yán)肅穆的氣氛。

這大約便是“詩意語文”之預(yù)期設(shè)計與現(xiàn)場演繹間的一種默契。對課堂結(jié)構(gòu)的美學(xué)追求，使得王崧舟的課堂從來都是“不可復(fù)制的唯一的存在”，是為了“喚醒主體詩意”的存在。在《親情測試》中，教師要學(xué)生拿出一張“最干凈最純潔”的紙，這一雙關(guān)分明是對親情的高度概括，也是對孩子的教育期待！我們再看《一夜的工作》一課。當(dāng)教師讓學(xué)生在文中找出“讓你感動的地方”之后：

師：（巡視）那些令人感動的地方，你讀著讀著，你有一種沖動，你想大聲的朗讀，讀你找到的、品過的句子。

（生自主讀書3、4分鐘）

師：停，總理的這一夜，讀著讀著，我們的心都為之一顫，是嗎？請你讀你的句子。

生1：這是一座高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設(shè)極其簡單，一張不大的寫字臺，兩把小轉(zhuǎn)椅，一盞臺燈，如此而已。

師：讀著讀著，你為什么為之一顫？

生1：因為……簡單。

師：假如你用文中一個詞來概括你想用哪個詞？

生1：極其簡單。

師：請你再讀，把“極其簡單”這種感受讀出來。

生1：（有感情地讀）

這是什么？這即是對比的效用。很顯然，“極其簡單”正蘊(yùn)含著“極其不簡單”的總理人格。此處教師的“歷史視域”，簡簡單單地通過文字的聚焦，便實現(xiàn)了學(xué)生的“理想瞻望”，使得他們面對一位并不十分熟悉的人物，照樣成功地構(gòu)筑起了一種對英雄之品格的認(rèn)識和尊重。

事實上，因課堂結(jié)構(gòu)而引起的情感、認(rèn)知張力，不僅是通過對英雄文本之氣、味、韻的把握，也不僅是通過對英雄之風(fēng)骨的渲染，即便在時空和意象的構(gòu)筑中也可產(chǎn)生源源不斷的互動與想象，從而還原英雄的生命與形象，實現(xiàn)師生的情感跨越。譬如在《長相思》一課中，誠如王崧舟自己所分析的那樣，“身在征途”的象的還原，“心系故園”的象的創(chuàng)生，將這兩種連續(xù)呈現(xiàn)的象加以剪接和重組，就形成了一種孤獨(dú)、寂寥的課堂情境和文本意境。［6］而在《二泉映月》中，對美景的還原，更是使學(xué)生的心理產(chǎn)生了對阿炳之苦楚的無限同情。

同時，節(jié)奏感在詩意語文的課堂結(jié)構(gòu)中亦顯得異常顯著。最令人印象深刻的，當(dāng)是《兩小兒辯日》中的節(jié)奏和氣勢。我在之前對此課的評論中曾指出：“教師對于課堂的動靜、錯落、疏密、起伏的把握藝術(shù)而和諧?！保?］而當(dāng)課堂氣氛漸趨高潮時，學(xué)生的辯斗聲戛然而止：

師：辯啊，（眾笑）怎么不辯啦？怎么不辯啦？怎么不辯啦？

生1：嗓子喊啞了。

師：你怎么不辯啦？

生2：孔子來了。

師：你怎么不辯啦？

生3：孔子說話了。

這一突降的過程使人產(chǎn)生了無限的遐想空間，亦即是“大音希聲，大象無形”。另一方面，空間維度的拓展，使得讀者（學(xué)生）有將文字與畫面結(jié)合的沖動，從而造成一種建筑的美。這在《萬里長城》、《二泉映月》等諸多課例中也有不少實例。而在《我的戰(zhàn)友邱少云》中，這種建筑的美更讓學(xué)生覺得仿佛與英雄同在：

師：同學(xué)們抬起頭，齊讀這個詞。（師指著“紋絲不動”）怎么讀才能讀出這個詞的感覺，（學(xué)生讀時提醒）再讀，輕點，再輕點。

師：“沒挪動一寸地方”其實就是紋絲不動，“千斤巨石”、“沒發(fā)出一聲呻吟”、“一動也不動”也是——

生：紋絲不動。

師：請大家再來默讀，看你是從哪些地方讀懂“紋絲不動”的？

“輕點，再輕點”，這一聲提醒使得“紋絲不動”頓時有了生命的意志，也使得遙遠(yuǎn)的空間頓時被拉到了眼前。這可謂是王崧舟所倡言的“陌生的熟悉感”。在此處，我們也發(fā)現(xiàn)，即便是小學(xué)語文教學(xué)中常用的誦讀這一手段，也都指向了課堂敘事中的文本意義呈現(xiàn)——任何一次的誦讀，都是英雄之精神發(fā)現(xiàn)的過程，也是讀者之詩性想象的過程。

（三）語言隱喻

獨(dú)白是一個人的言語，是他內(nèi)心思想的自我反復(fù)；但同時，他的言語，又有預(yù)定的對象。因此，獨(dú)白事實上具有強(qiáng)烈的交互性。在王崧舟的課堂敘事中，無論是教師的獨(dú)白還是學(xué)生的獨(dú)白，都存在于心靈之間的交往，又存在于虛構(gòu)的現(xiàn)實之中。

師：就二十分鐘的時間，殘酷、痛苦。我們仿佛一下子從一個陽光燦爛的早晨跌入了凄風(fēng)苦雨的夜晚；我們仿佛一下子從鳥語花香的春天走進(jìn)了冰封大地的冬天；甚至，我們仿佛從天堂掉進(jìn)了地獄。短短的二十分鐘時間，因為，在這個世界上有你最愛最愛的五個人，在這一刻，被你們一一劃去了。請大家抬起頭來。但是孩子們，這一切根本就沒有發(fā)生過呀！他們依然在你們身邊，他們依然好好地活著，你為什么要哭？你為什么要那么傷心地哭？

我們發(fā)現(xiàn)，在《親情測試》一課中，教師的獨(dú)白不僅僅是一種“行動情節(jié)”，也包含著訓(xùn)誨和敘述。他表白的不僅是他自身的心境和思考，也有對學(xué)生精神發(fā)展的描繪和契合；不僅呈現(xiàn)一種課堂色彩和基調(diào)，也在和語文教學(xué)進(jìn)行著一場對話。這樣的獨(dú)白，與課堂內(nèi)的對白相得益彰：

師：我一邊在巡視，一邊在傾聽，一邊在用心感受，感受你們跳躍的那顆心。你在讀這篇文章時，心情是怎樣的？能跟大家說說嗎？

生：我們在美麗的宇宙中，只有一顆讓人生存的星球，人們卻不斷地在亂砍亂伐，不斷地滿足自己的需求，為此我感到非常痛心。

師：我注意到了，你剛才說了兩個“不斷地”，不斷地亂砍亂伐，不斷地滿足自己。多么貪婪的人類啊。

（《只有一個地球》教學(xué)片斷）

事實上，這里的對白，更須理解成“獨(dú)白與獨(dú)白間的對話”才是。除此之外，教師在課堂內(nèi)的語言渲染，也隱喻著一種對英雄價值的確證，并使得學(xué)生在修辭的世界中獲得審美滿足，從而達(dá)致對文本主題的理解。

師：感動了嗎？感動不如心動，心動不如行動，像王老師一樣讀讀，把你的這種感動讀出來。

（生讀）

師：此時此刻，你在讀這段話時，你感覺到自己的心情像大海的波濤一樣不斷地翻滾，不斷地起伏。請你再讀一遍。

（生讀）

師：這段話中你有沒有一種特別的感動，有沒有想流淚的地方。再讀，讀出自己的感受，讀出自己的感情。

（生讀）

師：這一段話中最令人感動的地方在哪兒，讀給大家聽。

（《我的戰(zhàn)友邱少云》教學(xué)片斷）

相信學(xué)生在初讀課文時，未必真的會有“感動”的情緒。但是教師的語言渲染和推進(jìn)，使得學(xué)生不知不覺地走入了教師的“敘事聲音”。顯然，王崧舟在此處，十分巧妙地利用了閱讀心理，使得讀者（學(xué)生）不由自主地在文字和修辭面前臣服，也正因如此，他的課堂受到了廣泛的質(zhì)疑。

（四）視角轉(zhuǎn)換

雖然王崧舟在課堂內(nèi)處理的大多是“英雄故事”，但其教學(xué)，未必都采用線性敘事的手法。在他看來，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用非線性敘事，找出文本的“關(guān)鍵詞”并以此帶動誦讀及思維，興許可以取得更好的教學(xué)效果。這一手法，我們不妨稱之為“散點布局，整體構(gòu)造”，亦即利用文本中最能攝人心魄的詞句，煞費(fèi)苦心地帶領(lǐng)孩子進(jìn)行解讀，從而達(dá)致一種超越文本整體敘事效果的心理效應(yīng)。比較典型的是《一夜的工作》以及《慈母情深》。當(dāng)然，在此過程中，“視角轉(zhuǎn)換”是關(guān)鍵。

視角的轉(zhuǎn)換，本是小說創(chuàng)作的一種手法，王崧舟先生卻十分高明地將之用于他的課堂敘事，從而將“英雄”的人物，活靈活現(xiàn)地展示出來。

就一般而言，在他的課堂敘事中，教師大多采用全知型的視角，而學(xué)生又被安排成限知型的視角。這或許是為了他的課堂邏輯的發(fā)展，也為了學(xué)生能更好地體驗英雄人物所遭受的苦楚與意志。因為對英雄人物的理解、對傳統(tǒng)價值的認(rèn)同，必定是從認(rèn)識之有限走向認(rèn)同之確定的。但是在具體的演繹中，視角的轉(zhuǎn)換（即“跳角”）又十分的頻繁。

師：……咱們找一找，長城跟巨龍之間哪些地方是一樣的？

生：巨龍它很長，長城它也非常的長。

師：你從長度方面找到了長城跟巨龍一樣的地方。

生：巨龍很大，很高。從它的高高低低、蜿蜒曲折可以體會出長城像巨龍一樣高，一樣蜿蜒曲折。

師：你從姿勢方面找到了長城跟巨龍一樣的地方。它們都是高高低低、蜿蜒曲折。

生：長城和巨龍的特點都是：氣魄很雄偉。

師：你從氣魄方面找到一樣的。真好！這個一般的人是找不到的。

（《萬里長城》教學(xué)片斷）

嚴(yán)格地說，上述課例是一種空間視角的轉(zhuǎn)換。但它可以讓學(xué)生從不同的角度和層面看待一個事件、一個人物，從而以不同的范式感受或解釋文本的內(nèi)容與主題。至于人物視角的轉(zhuǎn)換，則更可以使得閱讀者（學(xué)生）的心理發(fā)生激蕩與變化：

師：我是納蘭性德，我想先問一問我的老父。老父，你說我是輕離別嗎？

生1：不是，我從“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲”中看出你不是輕離別，而是為了保家為國。

師：好一位深明大義的父親。我想再問一問我的愛妻，我是輕離別嗎？

生2：你不是，“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲”，你是為了保衛(wèi)祖國，你離別家鄉(xiāng)是為了到前線去殺敵，所以我不怪你。（笑聲）

師：好一位賢良的妻子啊。是的，我何曾是輕離別啊，我是何等地重離別啊?？墒?，我身為康熙皇帝的一等侍衛(wèi)，我重任在肩，我責(zé)任如山，我不得不離，不得不別??！我舍不得離開年邁的老父，舍不得離開溫柔的妻子，舍不得離開生我養(yǎng)我的故園

（《長相思》教學(xué)片斷）

像上述課例中的視角轉(zhuǎn)換，在王崧舟的課堂內(nèi)比比皆是。簡單地說，這種視角轉(zhuǎn)換類似影視藝術(shù)中的“多重式聚焦”（包括：零聚焦，即敘述者>人物；內(nèi)聚焦，即敘述者=人物；外聚焦，即敘述者<人物，以及人物有限視角的轉(zhuǎn)換等），其目的無非是為了加強(qiáng)對英雄人物的立體理解。王崧舟在視角轉(zhuǎn)換上的運(yùn)用證明了：在對待文本的態(tài)度上，我們不能只顧及兒童視角，而要提供多維的看待與分析人物的視域，否則難以在文本的習(xí)得中達(dá)到一種明朗、踏實的審美效果。

四

王崧舟對于英雄的崇拜情結(jié)，使得他的很多課堂都是帶有“主題先行”的敘事，換言之，他的課堂充斥著前現(xiàn)代“意義”的力量和影響。這種意義，是他對缺少主旋律價值觀社會的積極抵抗，也是他一直堅持著的儒家入世拯救觀的具體體現(xiàn)?？少F的是，他對英雄的解讀和構(gòu)建，都能站在“人”的立場進(jìn)行。這使得他的課堂敘事中，文本、教師、學(xué)生都能有機(jī)地融合在對生命的尊重之中。王崧舟的“詩意語文”課堂之所以能夠?qū)φZ文教學(xué)造成沖擊，很大程度上是因為它在一個情感缺失的年代，滿足了人們價值回歸的需要，也抒發(fā)了人們長期以來埋藏心頭的“人文教育”的潛意志力。因此，從這個意義上講，他的“英雄敘事”并非簡單的“精神復(fù)歸”，而是為語文教育打開了一種新的境界，是一種對“高貴的理性”的詩性開掘。

但是這一關(guān)切人類普世倫理的“高貴理性”，卻不得不把世俗的教育理念和教育行為當(dāng)作土壤，并在其中的夾縫中艱難生存。事實上，王崧舟的課堂，往往以“公開課”的形式，在商業(yè)化色彩濃厚的“語文研討會”一類的活動中展出，這頗具諷刺意味。所以我們說，王崧舟的詩意語文以及其中的英雄敘事，常常在藝術(shù)與世俗、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、學(xué)理與商業(yè)之間徘徊著，并微弱而頑強(qiáng)地掙扎著。但其追求過程中的悲情和偉大，卻給了我們無數(shù)的啟示，也在事實上對語文教育作出了巨大的貢獻(xiàn)。

注釋：

①事實上，不少教師都曾嘗試對“詩意語文”進(jìn)行理論建構(gòu)，但大多落入技術(shù)主義窠臼。王崧舟先生自己也有過多次對“詩意語文”的闡述，如他在2008年撰寫的《自贖與拯救：詩意語文的再發(fā)現(xiàn)》。但他的敘述，更似以一種評點式的文字，對詩意語文做一番系統(tǒng)的學(xué)說整理。

②王崧舟的《詩意語文的理想和信念》一文，便可視作他對語文教育理想的一個宣言。文見其工作室博客：http://msgzs.zjer.cn/article_view.php?sid=1cid=63id=51

③關(guān)于撒嬌美學(xué)，可參見：朱大可.1981-2004：中國當(dāng)代文化撒嬌史[J].新周刊，2004－12－1.

參考文獻(xiàn)：

［1］沈大安.解讀詩意語文譜系的超越精神［J］.小學(xué)語文教師，2008（增刊）.

［2］劉小楓.沉重的肉身［M］.上海：上海人民出版社，1999.

［3］［6］王崧舟.自贖與拯救：詩意語文的再發(fā)現(xiàn)［J］.語文教學(xué)通訊：小學(xué)刊，2008（5）.

［4］王崧舟.教育智慧的覺醒［J］.江蘇教育研究，2010（3C）.

［5］王小慶.王崧舟：精神的詩學(xué)還是詩學(xué)的精神？［A］.王崧舟.王崧舟講語文［M］.北京：語文出版社，2008.

［7］王小慶.作為藝術(shù)而存在的課堂——王崧舟《兩小兒辯日》的美學(xué)境界［J］.小學(xué)語文教師，2007（1）.

（王小慶，浙江省杭州市北苑實驗中學(xué)，310022）