2004年9月18日，為慶?！缎W(xué)語(yǔ)文教師》創(chuàng)刊200期，應(yīng)編輯部邀請(qǐng)，我在上海浦東尚德實(shí)驗(yàn)學(xué)校執(zhí)教《一夜的工作》，在現(xiàn)場(chǎng)引起了強(qiáng)烈震撼和反響。課后，我將自己的語(yǔ)文課稱為“詩(shī)意的語(yǔ)文”。嗣后，我在全國(guó)小語(yǔ)界正式提出了“詩(shī)意語(yǔ)文”的主張。

從此，詩(shī)意語(yǔ)文成了我職業(yè)生涯的美好愿景和教育信仰。我在詩(shī)意語(yǔ)文的道路上孜孜矻矻、上下求索，享受著一路行走中的風(fēng)雨和風(fēng)光。圍繞著詩(shī)意語(yǔ)文的實(shí)踐和探索，我先后在全國(guó)29個(gè)省份開設(shè)觀摩課460多節(jié)次、講座120多場(chǎng)次，出版《詩(shī)意語(yǔ)文——王崧舟教學(xué)思想與經(jīng)典課堂》、《詩(shī)意語(yǔ)文——王崧舟語(yǔ)文教育七講》、《王崧舟講語(yǔ)文》、《聽王崧舟老師評(píng)課》、《詩(shī)意語(yǔ)文課譜——王崧舟十年經(jīng)典課堂實(shí)錄與品悟》等學(xué)術(shù)專著，在省級(jí)以上刊物公開發(fā)表論文90多篇。

我們還先后組織策劃了3屆“全國(guó)詩(shī)意語(yǔ)文教學(xué)觀摩研討會(huì)”、3屆“全國(guó)詩(shī)意語(yǔ)文實(shí)踐策略教學(xué)觀摩研討會(huì)”，現(xiàn)場(chǎng)受眾達(dá)1萬(wàn)余人。2009年，我們依托山東省濟(jì)南師范學(xué)校，成立了“全國(guó)詩(shī)意語(yǔ)文研究與發(fā)展中心”，在不到2年的時(shí)間內(nèi)，中心發(fā)展了87所實(shí)驗(yàn)學(xué)校，刊發(fā)了4期《詩(shī)意語(yǔ)文會(huì)刊》。在詩(shī)意語(yǔ)文理論的指導(dǎo)下，王自文老師執(zhí)教的《古詩(shī)兩首》榮獲全國(guó)第六屆小學(xué)語(yǔ)文青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)一等獎(jiǎng)，王春燕老師執(zhí)教的《猴王出世》榮獲全國(guó)第七屆小學(xué)語(yǔ)文青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)一等獎(jiǎng)，羅才軍老師執(zhí)教的《伯牙絕弦》榮獲全國(guó)第八屆小學(xué)語(yǔ)文青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)特等獎(jiǎng)。以馮鐵山教授等人為主編的《詩(shī)意語(yǔ)文學(xué)本》也于2007年由廣西教育出版社出版發(fā)行。

一、“詩(shī)意語(yǔ)文”的誕生背景

詩(shī)意語(yǔ)文的誕生，絕非偶然，而是有著深遠(yuǎn)的歷史文化背景和尖銳的現(xiàn)實(shí)緣起。

從歷史背景看，中國(guó)是一個(gè)詩(shī)的國(guó)度，詩(shī)教有著悠久的文化傳統(tǒng)，“不學(xué)詩(shī)，無(wú)以言”。語(yǔ)文如果舍棄詩(shī)和詩(shī)教，甘以“工具”自居，勢(shì)必蒼白孱弱；漢語(yǔ)文的精華承續(xù)，勢(shì)必?cái)嗔?。因此，讓?shī)意在語(yǔ)文課堂流淌，是傳承祖國(guó)優(yōu)秀文化的偉大工程。

從時(shí)代背景看，這是一個(gè)物欲橫流、急功近利的時(shí)代，文化語(yǔ)境變得蒼白，豐富的生存體驗(yàn)成為奢侈。影響到語(yǔ)文教學(xué)，則是學(xué)生的思緒不再翻飛，心靈之旗不再獵獵，詩(shī)的喉嚨不再婉轉(zhuǎn)低回。

從學(xué)科背景看，在應(yīng)試教育體制下，在意識(shí)形態(tài)的強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)境籠罩下，長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)要么偏執(zhí)于思想性，要么奉知識(shí)體系若神明，把鮮活靈動(dòng)的語(yǔ)文教學(xué)拆解成毫無(wú)生氣和美感的思想灌輸和知識(shí)訓(xùn)練，致使學(xué)生對(duì)語(yǔ)文無(wú)興趣、無(wú)感覺、無(wú)夢(mèng)想。

因此，我們召喚詩(shī)意語(yǔ)文，就是對(duì)詩(shī)意人生的追尋；我們倡導(dǎo)詩(shī)意語(yǔ)文，就是對(duì)平庸世俗的抗?fàn)帲晃覀儗?shí)踐詩(shī)意語(yǔ)文，就是對(duì)優(yōu)秀文化的堅(jiān)守與傳承。

二、“詩(shī)意語(yǔ)文”的發(fā)展過程

詩(shī)意語(yǔ)文自草創(chuàng)迄今，大體經(jīng)歷了三個(gè)階段。

第一階段：朦朧的激情。這一階段的詩(shī)意語(yǔ)文，在邂逅課堂激情的高峰體驗(yàn)之后，欲罷不能，視激情為語(yǔ)文課堂的最高價(jià)值，其教學(xué)往往以情感為突破口、以情感為主線、以情感為語(yǔ)文教學(xué)的主攻目標(biāo)，以課堂是否感動(dòng)人心為衡量教學(xué)效果的核心尺度，所以彼時(shí)也有人稱我為“情感派”的代表人物，但這個(gè)階段對(duì)“情”尤其是“激情”的課程解讀、生發(fā)機(jī)制、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐原則、操作范式等等，處于一種“知其然而不知其所以然”的朦朧狀態(tài)。

第二階段：去激情化。這一階段的詩(shī)意語(yǔ)文，一方面被外界對(duì)“激情的泛化導(dǎo)致語(yǔ)文的弱化”的批評(píng)和責(zé)難所困擾，另一方面對(duì)課堂上一再點(diǎn)燃和喚醒的激情體驗(yàn)也逐漸產(chǎn)生了某種審美疲勞和倦怠。于是，在那些對(duì)外依然號(hào)稱“詩(shī)意語(yǔ)文”的課堂上開始有意無(wú)意地淡化激情、回避激情、甚至人為地壓抑本該自然生發(fā)的教學(xué)激情。歷史地看，去激情化在某種程度上拯救了詩(shī)意語(yǔ)文，它使詩(shī)意語(yǔ)文更像語(yǔ)文、更具語(yǔ)文味，它滿足了人們呼喚語(yǔ)文堅(jiān)守自己的“獨(dú)當(dāng)之任”的課程訴求。

第三階段：激情的協(xié)奏。如果說“朦朧的激情”是詩(shī)意語(yǔ)文在課改狂熱期所表現(xiàn)出來(lái)的某種媚俗，那么，“去激情化”則在去狂熱之魅的同時(shí)又不幸成了另一種意義上的媚俗。當(dāng)媚俗成了某種定勢(shì)時(shí)，恰恰是詩(shī)意語(yǔ)文喪失自己的本真和立場(chǎng)的時(shí)候。物極必反！于是，在對(duì)激情的肯定和否定之后，詩(shī)意語(yǔ)文再次回歸了生命的激情狀態(tài)。這狀態(tài)，是植入了自覺反思和理性沉思之后的澄明，是真正確立了自己的課程立場(chǎng)和價(jià)值取向之后的義無(wú)反顧，它與媚俗無(wú)關(guān)、與狂熱絕緣。此時(shí)的詩(shī)意語(yǔ)文，依然深情款款、激情滿滿，但這情早已自覺地扎入了語(yǔ)文的大地，早已心甘情愿地承載起語(yǔ)文的“獨(dú)當(dāng)之任”。它有了清醒的課程邊界意識(shí)，卻如實(shí)地追尋著語(yǔ)文的審美之道。它充滿勞績(jī)，但依然詩(shī)意地棲居在語(yǔ)文的大地上。

回顧詩(shī)意語(yǔ)文的三個(gè)演變階段，我們不難發(fā)現(xiàn)，詩(shī)意語(yǔ)文的核心和靈魂有且只有一個(gè)字：“情”。有人嘆曰，詩(shī)意語(yǔ)文怎一個(gè)“情”字了得！如果說，在流派林立的語(yǔ)文教育界，詩(shī)意語(yǔ)文依憑何種“課程元素”得以安身立命，以何種“課程標(biāo)識(shí)”有別于諸多流派，那么，我想就是一個(gè)“情”字了。此情非彼情，它有著審美的品格、語(yǔ)文的特質(zhì)、理性的積淀、生命的關(guān)切；此情亦彼情，它一定在情境中被激發(fā)，一定關(guān)乎個(gè)體的內(nèi)在體驗(yàn)，一定是整體的生命律動(dòng)，一定折射出相應(yīng)的態(tài)度和價(jià)值皈依。

三、“詩(shī)意語(yǔ)文”的價(jià)值取向

價(jià)值轉(zhuǎn)乾坤。詩(shī)意語(yǔ)文的價(jià)值取向，可以從以下幾個(gè)維度加以考量。

1.詩(shī)性品質(zhì)，本體價(jià)值的確證

漢語(yǔ)的詩(shī)性品質(zhì)，集中表現(xiàn)在它“以象見意的詩(shī)性特征”（辛國(guó)剛），它是中國(guó)詩(shī)性文化的終極表達(dá)，也是漢語(yǔ)有別于印歐語(yǔ)系的根性特征。

漢字是漢語(yǔ)詩(shī)性品質(zhì)的基因。象形是漢字詩(shī)性品質(zhì)的基礎(chǔ)表征，“每個(gè)漢字都像一張充滿感情向人們?cè)V說著生活的臉”（詩(shī)人鄭敏），用語(yǔ)言學(xué)家范諾洛薩的話說，漢字充滿動(dòng)感，不像拼音文字被語(yǔ)法、詞類規(guī)則套死；漢字的結(jié)構(gòu)保持了與生活之間的隱喻關(guān)系；漢字排除了拼音文字無(wú)生命的邏輯性，充滿感性色彩。

漢語(yǔ)同樣感性郁郁，在表達(dá)人的內(nèi)心感受和體驗(yàn)上比拼音文字要直接、自然。漢語(yǔ)沒有冠詞，無(wú)位格、時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)等變化，不用或者少用連接詞，在語(yǔ)法上比邏輯嚴(yán)密的拼音文字要靈活自由得多。王力先生認(rèn)為：“西洋人做文章是把語(yǔ)言化零為整，中國(guó)人做文章幾乎可以說是化整為零?！睗h語(yǔ)能“隨物賦形”，重“意合”而輕“形合”，更接近人的瞬間體驗(yàn)而非理性思維。

詩(shī)意語(yǔ)文強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)的詩(shī)性品質(zhì)，旨在更好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的民族化。

2.審美解讀，文本價(jià)值的開掘

文本解讀從總體上看，大致存有三種方式，即：功利解讀、科學(xué)解讀和審美解讀。功利解讀以了解和掌握文本提供的有用信息和知識(shí)為己任；科學(xué)解讀，則以探尋和發(fā)現(xiàn)文本的客觀規(guī)律為鵠的；審美解讀，與上述兩種解讀方式大異其趣，它以觀照和體認(rèn)文本的情感境界為旨趣，最終走向自我理解。

這是由語(yǔ)文課程的載體特征所決定的。不可否認(rèn)，“文學(xué)作品”是語(yǔ)文課程的主要載體。曹明海先生指出，文學(xué)是感情的產(chǎn)物。在文學(xué)解讀中，必須切實(shí)把握文學(xué)感情化的特性和規(guī)律，著力于作品中“情化的自然”的審美透視。

姚斯指出，文學(xué)作品并不是一種“自在之物”，而是“為它之物”。因此，審美解讀是將文本從靜態(tài)的物質(zhì)符號(hào)中解放出來(lái)，還原為鮮活生命的唯一可能的魔術(shù)。但是，審美解讀并不需要對(duì)作品原意的復(fù)原（也無(wú)法復(fù)原），而“需要一種創(chuàng)造性的審美態(tài)度”（王岳川）。

審美解讀，不僅關(guān)注文本的審美內(nèi)容，同樣關(guān)注它的審美形式，諸如文本語(yǔ)言的形象美、情韻美、意境美、建筑美、音樂美等。審美解讀，為語(yǔ)文教育的審美化奠定了方法論的基礎(chǔ)。

3.陶冶功效，過程價(jià)值的思考

學(xué)者譚維智認(rèn)為：“教學(xué)不是工藝，而是哲學(xué)，是藝術(shù)，是詩(shī)篇，是思想與思想的碰撞，是心靈與心靈的交流，是生命與生命的對(duì)話?！弊鳛橐婚T具有多重復(fù)合功能和價(jià)值的課程，語(yǔ)文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、實(shí)踐性等，都是其進(jìn)行生命陶冶和建構(gòu)的得天獨(dú)厚、無(wú)與倫比的條件和優(yōu)勢(shì)。

語(yǔ)文教育是師生生命的一段重要?dú)v程，并且作為過程將對(duì)師生生命的成長(zhǎng)產(chǎn)生深刻的意義。而這種生命的成長(zhǎng)，主要是通過對(duì)話的方式得以實(shí)現(xiàn)的。對(duì)話具有多種功效，諸如啟迪、喚醒、激勵(lì)、構(gòu)建、協(xié)調(diào)、灌輸?shù)龋?shī)意語(yǔ)文從生命成長(zhǎng)和母語(yǔ)習(xí)得的視角出發(fā)，更講究對(duì)話的陶冶功效。

陶冶性對(duì)話，強(qiáng)調(diào)理解言語(yǔ)生命、回歸言語(yǔ)生活、融入言語(yǔ)情感、激活言語(yǔ)體驗(yàn)、豐富言語(yǔ)想象、培植言語(yǔ)人格。誠(chéng)如潘新和先生所言：“語(yǔ)文教育的整個(gè)過程就是致力于幫助學(xué)生了解并建立人的生命活動(dòng)和言語(yǔ)表現(xiàn)之間的緊密聯(lián)系。”陶冶性對(duì)話，正是語(yǔ)文教育生命化的一個(gè)必然選擇。

4.游戲天性，主體價(jià)值的澄明

席勒認(rèn)為：“人只有在充分意義上是人的時(shí)候，才游戲；而只有當(dāng)人游戲的時(shí)候，他才是完全的人。”兒童的游戲天性，使他們比成人更容易進(jìn)入“全人”的狀態(tài)，這種狀態(tài)，是不計(jì)功利、剪除壓力的自由狀態(tài)，是全然進(jìn)入、全心投入的忘我狀態(tài)，是無(wú)中生有、化虛為實(shí)的想像狀態(tài)，是物我同一、主客雙泯的解脫狀態(tài)。這樣的狀態(tài)，實(shí)為詩(shī)意的狀態(tài)。

語(yǔ)文教育，正是要順應(yīng)和牧養(yǎng)兒童的這種游戲天性，蘇霍姆林斯基曾不無(wú)感慨地指出：“游戲——這是一扇巨大的、明亮的窗子，正是通過這扇窗子，關(guān)于周圍世界的圖景、概念的令人賞心悅目的光流，才照射到了兒童的精神世界。游戲——這是點(diǎn)燃兒童的求知欲和鉆研精神的火星的火種。”

詩(shī)意語(yǔ)文，它的豐富的言語(yǔ)想象、多彩的情感體驗(yàn)、靈動(dòng)的對(duì)話交流以及高度的精神投入，無(wú)一不在某種意義上契合了兒童的這種游戲天性，而對(duì)這種游戲天性的順應(yīng)、引導(dǎo)和牧養(yǎng)，將成為兒童言語(yǔ)人生乃至詩(shī)意人生的一抹溫暖的亮色，這也是語(yǔ)文教育兒童化的秘密配方。

四、“詩(shī)意語(yǔ)文”的實(shí)踐智慧與策略

詩(shī)意語(yǔ)文拒斥一切教育實(shí)踐的程式化、套路化，有智慧生起之道，但絕無(wú)依樣畫葫蘆的定法。

（一）起點(diǎn)——文本詩(shī)意的闡釋與重構(gòu)

詩(shī)意語(yǔ)文的實(shí)踐智慧，始自對(duì)“文本詩(shī)意”的闡釋和重構(gòu)。文本詩(shī)意，往往就是那些“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無(wú)”的言語(yǔ)存在，它可能是某種言語(yǔ)表現(xiàn)形式，也可能是動(dòng)人的情感、獨(dú)特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式與內(nèi)容兩者兼得，但所有這一切都只能存身于“不朽的文字”。文本詩(shī)意，大體上表現(xiàn)在以下幾種類型，一是“詩(shī)意的話語(yǔ)形式”，二是“詩(shī)意的典型意象”，三是“詩(shī)意的思想感情”，四是“詩(shī)意的思維方式”。文本詩(shī)意，乃是語(yǔ)文學(xué)科賴以處世立身的根本，賴以有別于其他學(xué)科的全部特殊矛盾之所在。也因此，文本詩(shī)意理所當(dāng)然地是語(yǔ)文教育最重要的課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。

（二）過程——教學(xué)詩(shī)意的涵養(yǎng)與創(chuàng)生

詩(shī)意，或可解讀為“詩(shī)一樣的意味”。這一解讀，隱含了三層要義：第一，詩(shī)意是一種隱喻表達(dá)，詩(shī)不過是個(gè)喻體；第二，詩(shī)性才是聯(lián)結(jié)喻體和本體的紐帶，缺乏詩(shī)性的詩(shī)是沒有資格充任喻體的；第三，具備了詩(shī)性的本體，才富有詩(shī)意。

那么，何謂“詩(shī)性”呢？在語(yǔ)言學(xué)的視野下，學(xué)者馬欽忠的界定頗為可取，詩(shī)性即“獨(dú)特的、有機(jī)的、整體性的，深含著情感價(jià)值”。實(shí)踐證明，“獨(dú)特的、有機(jī)的、整體性的，深含著情感價(jià)值”，這些所謂的語(yǔ)言的“詩(shī)性”，同樣能夠成為語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的重要尺度和坐標(biāo)，實(shí)踐的課堂一樣可以洋溢詩(shī)意的氣象和神韻。我們的具體操作策略如下：

1.整合與融入——開掘教學(xué)目標(biāo)的詩(shī)意。語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，關(guān)涉多種元素，其實(shí)現(xiàn)的方式更是多種多樣。有些目標(biāo)，落實(shí)一個(gè)是一個(gè)，互不搭界，此所謂“點(diǎn)式”的落實(shí)；也有些目標(biāo)，前后之間存在緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，需要一個(gè)挨一個(gè)的逐次落實(shí)，此所謂“線性”的落實(shí)；還有些目標(biāo)，既非點(diǎn)式，也非線性，而是你中有我、我中有你，各自的實(shí)現(xiàn)都同時(shí)影響和作用于其它目標(biāo)的達(dá)成，此所謂“網(wǎng)狀”的落實(shí)。倘以詩(shī)性的尺度觀照語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，則“網(wǎng)狀”的實(shí)現(xiàn)過程最富詩(shī)意。因此，盡可能地將語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)、技能、習(xí)慣、思想、情感、態(tài)度等目標(biāo)編入一張有機(jī)的、整體的網(wǎng)，當(dāng)是詩(shī)意語(yǔ)文的一種自覺追求。

2.陌生與期待——彰顯教學(xué)結(jié)構(gòu)的詩(shī)意。教學(xué)結(jié)構(gòu)的詩(shī)意主要體現(xiàn)于它的“獨(dú)特性”，“陌生化”則是彰顯教學(xué)結(jié)構(gòu)詩(shī)意的基本策略?！澳吧痹醋孕问街髁x學(xué)派的文學(xué)批評(píng)，它強(qiáng)調(diào)文學(xué)話語(yǔ)所造成的異乎尋常的效應(yīng)，從而產(chǎn)生話語(yǔ)符號(hào)的強(qiáng)烈感知性。移植到教學(xué)結(jié)構(gòu)中來(lái)，則是強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的出人意料、結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的意想不到，以此增強(qiáng)教學(xué)結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生的吸引力和驅(qū)動(dòng)力。充滿詩(shī)意的教學(xué)結(jié)構(gòu)，總是在“熟悉”和“陌生”的兩極之間尋求期待的視野和投入的張力?！澳吧币馕吨鴮?duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的平庸化和模式化的自覺顛覆。

3.造型與表現(xiàn)——傳遞教學(xué)語(yǔ)言的詩(shī)意。詩(shī)意的教學(xué)語(yǔ)言并非只是一味的華麗、絢爛、文學(xué)化，那種大段的、話劇式的、獨(dú)白意味的教學(xué)語(yǔ)言，常常是對(duì)“詩(shī)意”的一種“去詩(shī)意”。詩(shī)意的教學(xué)語(yǔ)言，關(guān)鍵在于它的表現(xiàn)力和穿透力。語(yǔ)言的表現(xiàn)力，跟語(yǔ)言的造型密不可分。在教學(xué)語(yǔ)言中，提問語(yǔ)言、講述語(yǔ)言和評(píng)價(jià)語(yǔ)言尤其需要注意造型。充滿詩(shī)意的語(yǔ)言造型，對(duì)學(xué)生的影響和感染是潛移默化、伏延深遠(yuǎn)的。

4.渲染與烘托——營(yíng)造教學(xué)氛圍的詩(shī)意。教學(xué)氛圍的詩(shī)意，主要在于它深含著的情感價(jià)值。氛圍是一種“場(chǎng)”，氛圍的詩(shī)意是一種場(chǎng)的效應(yīng)。在一個(gè)詩(shī)意的“場(chǎng)”里，教師與學(xué)生總是全身心地投入其間，或設(shè)身處地、或身臨其境、或感同身受、或心馳神往，共同進(jìn)入一種“審美自失”的精神狀態(tài)。

（三）出口——主體詩(shī)意的喚醒和陶冶

詩(shī)意的教和詩(shī)意的學(xué)是交互影響、共同作用的。但最終，詩(shī)意語(yǔ)文的價(jià)值必須通過學(xué)生主體的詩(shī)意喚醒和陶冶來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

1.舉象——還原語(yǔ)言的生命圖景。引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)言文字還原成一定的形象、印象和意象，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言視域和生命視域的融合，乃是詩(shī)意語(yǔ)文的基本策略?；趯徝澜庾x的詩(shī)意語(yǔ)文，力求透過文本描繪的感性形式，即物象形態(tài)，著力揭示它所蘊(yùn)含的情感內(nèi)涵和審美本質(zhì)。

2.造境——?jiǎng)?chuàng)生語(yǔ)言的生命境域。在舉象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生借助語(yǔ)言文字創(chuàng)造出某種特定的情境、意境和心境。在這里，情境指向課堂、意境指向文本、心境指向?qū)W生，它們統(tǒng)一于“不朽的文字”?！熬场币庵敢环N“象”的連續(xù)體，是各種“象”的剪接、疊加和組合的產(chǎn)物，是一種氛圍，一種場(chǎng)。

3.入情——體驗(yàn)語(yǔ)言的生命溫度。置身于語(yǔ)言文字所造的境中，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)其所承載的情感、情味和情懷。在這里，“情”既是一種教學(xué)的動(dòng)力和引力，它驅(qū)使學(xué)生沉入文本，心甘情愿地與文本做多層面的、深入的對(duì)話，更是一種重要的課程資源和目標(biāo)，是語(yǔ)文課程本體意義上的存在。顯然，“情”在詩(shī)意語(yǔ)文眼中是手段和目的的同一體。

4.會(huì)意——感悟語(yǔ)言的生命哲思。在特定的情境中，引導(dǎo)學(xué)生感悟并理解語(yǔ)言文字所包含的意義、意趣和意蘊(yùn)。從根本上說，詩(shī)和思是相通的、殊途同歸的。拒絕哲思的詩(shī)是膚淺的，消解詩(shī)意的思是蒼白的。詩(shī)意的背后總是承載著對(duì)生命、對(duì)自然的一種當(dāng)下的洞悉和了悟。

5.求氣——觸摸語(yǔ)言的生命律動(dòng)。在特定的情境中，通過誦讀品評(píng)，探求語(yǔ)言文字的聲氣、節(jié)奏和神韻。而文字本身是不出聲的，就像斷了氣的生命。而誦讀把無(wú)聲文字還原為有聲語(yǔ)言，在這還原過程中就有可能比看更容易、更快捷、更全面地把握語(yǔ)言的思想內(nèi)涵，特別是進(jìn)入語(yǔ)言的情感狀態(tài)和精神世界。

6.尋根——攝取語(yǔ)言的生命傳承。在特定情境中，引導(dǎo)學(xué)生開掘語(yǔ)言文字背后的價(jià)值取向、精神母題和文化傳承。文化作為人類物質(zhì)活動(dòng)的產(chǎn)物和精神活動(dòng)的結(jié)晶，從一開始就與語(yǔ)言結(jié)下了不解之緣。文化論視域下的詩(shī)意語(yǔ)文，對(duì)文字的文化意味自有一種特殊的敏感和追尋。

總之，詩(shī)意語(yǔ)文是這樣一種存在：它在教學(xué)中追求思想的力量，但對(duì)于僅僅以某種抽象的思辯抵達(dá)思想，它說——不；它拒絕冷漠和麻木，它的展開充滿感情，但對(duì)于只把這理解為直白地宣泄某種情緒和社會(huì)意識(shí)，它說——不；它的呈現(xiàn)方式以具象為旨趣，但假如具象只意味著對(duì)現(xiàn)象的簡(jiǎn)單還原，它說——不；它的各種教學(xué)要素總在特定情境中，但對(duì)游離于語(yǔ)言文字的種種渲染和演繹，它說——不；它復(fù)活言語(yǔ)的內(nèi)在之氣，但聲音的表現(xiàn)倘若只被加以機(jī)械的操練和刻板的模塑，它說——不；它是文化的，但對(duì)文化所作的任何形式的宏大敘事和過度詮釋，它說——不。

我有一個(gè)夢(mèng)，“讓語(yǔ)文教育成為生命的詩(shī)意存在”。這個(gè)夢(mèng)的誕生，是對(duì)生命超越的祈禱。尼采向我吐露了這一秘密：“我就是那必須永遠(yuǎn)超越的東西?！币?yàn)?，我是人！人必將?shī)意地棲居在大地上！

(王崧舟，杭州市拱宸橋小學(xué)，特級(jí)教師，310015)