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        高中物理概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略的探索與實(shí)踐

        2011-12-29 00:00:00肖永強(qiáng)
        物理教學(xué)探討 2011年4期

        摘要:基于對概念轉(zhuǎn)變的理論學(xué)習(xí)與研究,探索當(dāng)前新課程理念下的中學(xué)物理概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式是有現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)踐價(jià)值的。本文分析了高中物理教學(xué)中開展概念轉(zhuǎn)變教學(xué)研究的必要性,闡述了概念轉(zhuǎn)變的涵義、理論依據(jù)與策略、建構(gòu)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)模型、并以具體實(shí)驗(yàn)案例為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn);反思了概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略實(shí)踐中對師生的要求,以及對概念轉(zhuǎn)變的結(jié)果的檢驗(yàn)與評價(jià)等問題。

        關(guān)鍵詞:概念轉(zhuǎn)變;教學(xué)策略;物理教學(xué);實(shí)踐探索

        中圖分類號:G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1003-6148(2011)4(S)-0065-4

        物理概念學(xué)習(xí)和教學(xué)是物理教育研究的重要內(nèi)容。概念轉(zhuǎn)變研究作為一種新的概念學(xué)習(xí)和教學(xué)策略模型,自于20世紀(jì)的70年代至80年代開始出現(xiàn)各種研究成果, 1982年由康奈爾大學(xué)的Posner等人提出的概念轉(zhuǎn)變模型為這個(gè)領(lǐng)域的研究奠定了基礎(chǔ)。自此,各種研究成果大量涌現(xiàn),“概念轉(zhuǎn)變”研究成為科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和物理教育研究領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)。然而對物理概念轉(zhuǎn)變研究相關(guān)文獻(xiàn)的分析結(jié)果表明,物理概念轉(zhuǎn)變研究雖引起了我國學(xué)者的廣泛關(guān)注,近年來也出現(xiàn)了大量的有關(guān)物理概念轉(zhuǎn)變研究的系統(tǒng)介紹和實(shí)踐報(bào)告, 但由基礎(chǔ)教育教師主動(dòng)學(xué)習(xí)與開展的物理概念轉(zhuǎn)變研究為數(shù)甚少。其主要原因是基礎(chǔ)教育教師缺少時(shí)間、缺乏相應(yīng)的理論與研究方法的支撐。[1] 因此,探索當(dāng)前新課程理念下的中學(xué)物理概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式是有現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)踐價(jià)值的。本文在分析高中物理教學(xué)中開展概念轉(zhuǎn)變教學(xué)研究的必要性基礎(chǔ)上,闡述在高中物理教學(xué)中實(shí)施概念轉(zhuǎn)變教學(xué)研究的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和點(diǎn)滴思考。

        1 高中物理概念轉(zhuǎn)變教學(xué)研究的必要性

        以下三維目標(biāo)的需要,即高中物理教師的專業(yè)發(fā)展需要、新課程教學(xué)模式的創(chuàng)新需要和概念轉(zhuǎn)變理論成果推廣與實(shí)踐需要,決定了高中物理概念轉(zhuǎn)變教學(xué)研究的必要性。

        1.1 高中物理教師的專業(yè)發(fā)展需要

        隨著課程改革的逐步推進(jìn)與教師專業(yè)化進(jìn)程的不斷加快,諸如“教師即研究者”、“教師即行動(dòng)研究者”、“教師應(yīng)成為反思型實(shí)踐者”、“教師應(yīng)成長為專家型、研究型教師”等命題已成為教育領(lǐng)域人們普遍接受的觀點(diǎn)。成長為研究型教師,是課程改革與教師專業(yè)化向縱深發(fā)展對教師的必然要求。[2]中學(xué)教師善于通過觀察而注意到他所面對的全體學(xué)生,幫助學(xué)生利用自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過程中獲得意義和理解,也即是把自己的教學(xué)方法與學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)需要相協(xié)調(diào),但中學(xué)教師往往在若干時(shí)期后出現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的瓶頸期,許多教師意欲提高自身素質(zhì)而又不得法。[3]其中缺乏理論指導(dǎo)是諸多主要原因之一,因而高中物理教師開展學(xué)科研究課題,有利于滿足高中物理教師順應(yīng)課程改革與謀求專業(yè)發(fā)展的需要,解決高中物理教師在教學(xué)實(shí)踐過程中理論與研究方法支撐不足的現(xiàn)實(shí)問題。

        1.2 新課程教學(xué)模式的創(chuàng)新需要

        物理概念是物理學(xué)的基石,是物理定律、原理、公式等基本規(guī)律的基礎(chǔ)。掌握好物理概念是學(xué)習(xí)物理的關(guān)鍵。如何使學(xué)生在原有的認(rèn)識基礎(chǔ)上形成正確的物理概念,是中學(xué)物理教學(xué)的核心問題之一。[4] 在高中物理概念教學(xué)中,存在的主要問題是學(xué)生能力發(fā)展不平衡,知識面和思維不開闊,演繹思維訓(xùn)練方式占主導(dǎo)地位。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是教師對知識或方法進(jìn)行概括講解、范例分析、鞏固練習(xí)。用這種教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)時(shí),學(xué)生不知道學(xué)習(xí)這個(gè)知識在生活、生產(chǎn)中的實(shí)際應(yīng)用是什么?理論和實(shí)踐相脫節(jié),已不能適應(yīng)學(xué)生的需求和發(fā)展,學(xué)校教育要適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和要求,就要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力。怎樣改革概念教學(xué),培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、科學(xué)探究興趣和能力成為課程改革的重點(diǎn),這樣的理念自然就要求人們?nèi)ト娴?、深刻地研究揭露物理學(xué)的學(xué)科特性和教育功能。課程標(biāo)準(zhǔn)理念深刻地改變了物理概念教學(xué)的目標(biāo)、性質(zhì)和模式。從單純?yōu)榱藢W(xué)習(xí)知識解釋現(xiàn)象,轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀娴嘏囵B(yǎng)科學(xué)素質(zhì)為目標(biāo)的課程,提出了“知識與技能,過程與方法,情感態(tài)度價(jià)值觀”三維教學(xué)目標(biāo)。這樣的物理教學(xué)目標(biāo)決定了物理概念教學(xué)的性質(zhì)、內(nèi)容和模式。

        1.3 概念轉(zhuǎn)變理論成果推廣與實(shí)踐需要

        自20世紀(jì)70 年代后期至今,國外研究者從不同視角對概念轉(zhuǎn)變進(jìn)行研究, 提出了多種富有成效的概念轉(zhuǎn)變理論,以揭示概念轉(zhuǎn)變的過程與機(jī)制,這些理論已成為當(dāng)代科學(xué)教學(xué)改革的思想基礎(chǔ)。概念轉(zhuǎn)變理論中關(guān)于重視學(xué)生前科學(xué)概念的思想,為基于概念轉(zhuǎn)變的物理學(xué)科課程開發(fā)提供了科學(xué)依據(jù)。根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論,科學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)概念轉(zhuǎn)變過程,科學(xué)教學(xué)就是要促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變。為此,就要堅(jiān)持把“為概念轉(zhuǎn)變而教學(xué)”作為基本的科學(xué)教學(xué)策略。[5]這些策略的主要目的都是幫助學(xué)生建立更科學(xué)的世界觀,所不同的是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的具體途徑。

        同時(shí),概念轉(zhuǎn)變的研究也具有重要的實(shí)踐意義與現(xiàn)實(shí)價(jià)值。為什么在接受多年學(xué)校正規(guī)的科學(xué)教育之后,學(xué)習(xí)者依然保持最初的前科學(xué)概念?在實(shí)際教學(xué)中,有哪些因素影響學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變,如何促進(jìn)學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變?這些問題的探討對教師教學(xué)工作同樣具有重要的指導(dǎo)意義。

        2 高中物理概念轉(zhuǎn)變教學(xué)研究的實(shí)踐

        2.1 概念轉(zhuǎn)變的涵義

        概念轉(zhuǎn)變是對已有知識的主要重構(gòu)(major restrucutring)。[6]一般被定義為現(xiàn)有概念的轉(zhuǎn)變(如信念,觀念或思維的方式)?,F(xiàn)有知識或信念的轉(zhuǎn)變或重構(gòu)是概念轉(zhuǎn)變與其他學(xué)習(xí)方式的區(qū)別。在概念轉(zhuǎn)變情形下,現(xiàn)有概念得到了根本的轉(zhuǎn)變甚至被取代,成為學(xué)生用來解決問題、解釋現(xiàn)象的概念框架。概念轉(zhuǎn)變有兩種途徑,其一是發(fā)生在學(xué)生利用現(xiàn)有的概念來處理新的現(xiàn)象,這種改變稱為同化;而當(dāng)學(xué)生現(xiàn)有的概念,不足以用來處理新的現(xiàn)象與問題時(shí),這個(gè)時(shí)候就必須要取代或是重新整理他的中心思想,這樣根本上的概念轉(zhuǎn)變稱為順應(yīng)。其中順應(yīng)的觀點(diǎn)較接近于概念轉(zhuǎn)變。[7]

        2.2 概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論依據(jù)與策略[8]

        (1)以認(rèn)知沖突和解決沖突為基礎(chǔ)的教學(xué)策略

        許多促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)過程是建立在認(rèn)知沖突基礎(chǔ)上的。 這些過程包括創(chuàng)設(shè)一定的情境,使學(xué)生對一些現(xiàn)象所持的觀念明朗化,然后直接對其進(jìn)行挑戰(zhàn),從而引起認(rèn)知沖突。解決沖突的嘗試為隨后的學(xué)習(xí)提供了前提。

        (2) 以發(fā)展學(xué)生與科學(xué)觀點(diǎn)相一致的認(rèn)識為基礎(chǔ)的教學(xué)策略

        與引起沖突并要求學(xué)生解決沖突的教學(xué)策略不同,第二類教學(xué)策略是建立在學(xué)生現(xiàn)有觀念基礎(chǔ)之上的。這種策略假定,在學(xué)生掌握定量規(guī)律之前,給學(xué)生提供機(jī)會(huì)建立對現(xiàn)象的定性直覺的理解,這樣可以促進(jìn)概念的轉(zhuǎn)變。隨后的教學(xué)使學(xué)生的現(xiàn)有觀念向科學(xué)認(rèn)識發(fā)展和拓寬。

        2.3 概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)

        通過概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的理論文獻(xiàn)學(xué)習(xí)、分析與研究,以及從事中學(xué)物理課堂教學(xué)的多年經(jīng)驗(yàn)積累:結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、物理概念的特點(diǎn)、學(xué)生形成概念的認(rèn)識過程。筆者初步構(gòu)建了概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)模型(見圖1)。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)模型的各個(gè)環(huán)節(jié)互相遞進(jìn),構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的過程與整體。

        2.4 高中物理概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的實(shí)施案例

        下面節(jié)取新課程人教版第四章第四節(jié)《牛頓第三定律》說課稿,作為高中物理概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的具體實(shí)驗(yàn)案例,以饗讀者。

        說學(xué)情

        對于剛由初中升學(xué)至高一的新生而言,在學(xué)習(xí)高中物理時(shí)會(huì)呈現(xiàn)出以下幾個(gè)方面的不足之處。

        1.前概念——根深蒂固

        (1)作用力有先后之分;

        (2)作用力與反作用力相等是有條件的;

        (3)作用力和反作用力可以相互抵消;

        (4)只有接觸的物體間才有作用力和反作用力。

        2.前認(rèn)知——先入為主

        (1)初中教學(xué)中的不規(guī)范,如壓力等于重力;

        (2)平衡力與作用力和反作用力沒有多大的區(qū)別。

        3.非智力因素——不容樂觀

        (1)缺乏觀察、抽象思維、動(dòng)手、合作等能力;

        (2)自主探究的教學(xué)方式可能出現(xiàn)不適應(yīng)現(xiàn)象。

        說重點(diǎn)與難點(diǎn)

        由教材分析,學(xué)生學(xué)情分析不難得出。

        重點(diǎn):牛頓第三定律的理解與應(yīng)用。

        難點(diǎn):作用力和反作用力與平衡力的區(qū)別。

        說教法與學(xué)法

        教學(xué)策略:實(shí)驗(yàn)探究、自主構(gòu)建相結(jié)合;教師引導(dǎo)、學(xué)案輔助相結(jié)合。

        學(xué)習(xí)策略:自主探究、合作交流相結(jié)合;小組反饋、動(dòng)態(tài)評價(jià)相結(jié)合。

        說教學(xué)設(shè)計(jì)

        教學(xué)設(shè)計(jì)分三個(gè)方面展開。

        1、結(jié)合生活、生產(chǎn)實(shí)際,引入新課。

        (1)采用《幸福拍手歌》為音樂背景,請學(xué)生上臺演唱——主體參與策略;師生鼓掌共同贊揚(yáng),手掌的疼痛感引出物體的作用是相互的——個(gè)體激勵(lì)策略。

        理論依據(jù):物理課變?yōu)榱艘魳放c游戲方式,學(xué)生一開始就被吸引到課堂之中,縮短進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的時(shí)間。很多學(xué)生心理就會(huì)產(chǎn)生疑慮:老師葫蘆里倒底裝的是什么藥?符合教育心理學(xué):原有的思維模式被打破,認(rèn)知結(jié)構(gòu)失去平衡,就有強(qiáng)烈要求重新平衡的求知欲望,讓學(xué)生在情感上產(chǎn)生共鳴,提高了學(xué)習(xí)熱情和興趣。

        (2)情景展示。①人在劃船時(shí),用槳推河岸;②河中兩只小船,用力推另外一只船;③放于浮子上的兩磁極間相互作用。

        學(xué)生相互討論,分組探究,小組匯報(bào)。前兩個(gè)案例在接觸的前提下才有相互作用,而第三個(gè)案例則突破了空間的局限,即物體間不接觸也存在相互作用,不受空間限制,前概念(4)推翻。結(jié)論:[板書]一、作用力與反作用力的概念。

        2.運(yùn)用“科學(xué)探究”教學(xué)模式探究牛三定律。

        探究實(shí)驗(yàn)1:兩人一組,兩只同型號的彈簧秤,兩人對拉,平衡后讀數(shù)。

        結(jié)論:大小相等,方向相反,不可抵消(前概念(3)推翻)

        探究實(shí)驗(yàn)2:兩人一組,兩只同型號的彈簧秤,一只彈簧秤固定,另一只可動(dòng),一人做,一人觀察記數(shù)。

        結(jié)論:同一直線,動(dòng)態(tài)變化,作用力與反作用力無先后(前概念(1)推翻)

        探究實(shí)驗(yàn)3:利用力學(xué)傳感器進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。

        師生歸納總結(jié):[板書]二、牛頓第三定律。(1)內(nèi)容:兩個(gè)物體之間的作用力和反作用力總是大小相等,方向相反,作用在同一直線上。(2)表達(dá)式:F=-F′(“-”表示方向)

        解釋說明:①兩個(gè)力與兩個(gè)物體的區(qū)別;②總是——任何物體,任何條件;③同時(shí)產(chǎn)生,同時(shí)消失;④同種性質(zhì)的力。

        引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用關(guān)鍵詞檢索法進(jìn)行研究:兩個(gè)力、兩個(gè)物體、總是。解釋說明中的第二點(diǎn)又將前概念(2)推翻。而第三、四兩點(diǎn)則是引出作用力和反作用力與平衡力之間的區(qū)別。

        探究實(shí)驗(yàn)4:平衡力與作用力和反作用力的區(qū)別。在講臺上構(gòu)建如圖2所示情景。學(xué)生分組探究,歸納總結(jié),完成表1。分析重力的反作用力。

        3.回歸社會(huì)和生活,展示牛三定律的運(yùn)用。

        (1)卵擊石(2)馬拉車(3)掰手腕(4)拔河賽。

        對于拔河賽可以采用兩種方式進(jìn)行探究,一種是課堂內(nèi)小個(gè)子同學(xué)與大塊頭同學(xué)進(jìn)行比賽,并以小個(gè)子同學(xué)輕松取勝來揭示其中的奧秘;另一種是作為課后研究性學(xué)習(xí)課題,將本課時(shí)的內(nèi)容延伸至課外。

        3 高中物理概念轉(zhuǎn)變教學(xué)研究的幾點(diǎn)思考

        3.1 概念轉(zhuǎn)變研究的四個(gè)反思

        概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模型的提出,對科學(xué)教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了非常重要的影響。在概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模型取得一定研究成果的同時(shí),有研究者開始反思并對概念轉(zhuǎn)變模型提出質(zhì)疑和批評,主要的觀點(diǎn)概括起來大致有以下幾點(diǎn):(1)過于關(guān)注學(xué)習(xí)者前概念對知識建構(gòu)的負(fù)面影響, 忽視前概念中的積極成分。(2)概念轉(zhuǎn)變發(fā)生在復(fù)雜的教育、社會(huì)和文化背景下, 是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的過程。(3)不要過于強(qiáng)調(diào)兒童日常經(jīng)驗(yàn)中的核心信念對具體概念的限制, 概念轉(zhuǎn)變常常并不是隨核心信念的改變而整個(gè)地改頭換面, 而是一個(gè)一個(gè)地進(jìn)行的。(4)概念轉(zhuǎn)變并不一定是一步完成的, 它是一個(gè)漸進(jìn)的過程, 有時(shí)兩種概念同時(shí)存在和使用。指向概念轉(zhuǎn)變過程的理論研究,首先應(yīng)該考慮哪些因素、以何種方式影響具體概念的轉(zhuǎn)變?概念生態(tài)的研究是否能夠給概念轉(zhuǎn)變?nèi)娴闹С???]

        3.2 概念轉(zhuǎn)變的檢驗(yàn)與評價(jià)問題

        學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)要對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成績進(jìn)行評價(jià),怎樣才能作出比較準(zhǔn)確的判斷呢?目前我國物理課程的評價(jià)現(xiàn)狀表明,教師雖然認(rèn)同此次課程改革的理念,但面對升學(xué)考試的壓力,以及多年的教學(xué)習(xí)慣,評價(jià)的實(shí)踐基本仍是應(yīng)試模式,基本仍以“知識與技能”的單一目標(biāo)為核心。[10]物理教育研究領(lǐng)域欠缺對概念轉(zhuǎn)變過程的評價(jià)機(jī)制研究,而概念轉(zhuǎn)變模型的研究僅指向概念發(fā)生轉(zhuǎn)變的條件。也就是說,概念轉(zhuǎn)變模型初步確定了概念轉(zhuǎn)變的條件,而目前需要對如何達(dá)到已轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念做出評價(jià)上的回答。以貼近學(xué)習(xí)者生活實(shí)際的問題檢測概念建立情況的基本原則。更值得深入思考的、更深層次的問題是:學(xué)習(xí)者達(dá)到怎樣的狀態(tài), 才能表明概念轉(zhuǎn)變真的發(fā)生了?新的概念如何才能得以穩(wěn)固?

        3.3 概念轉(zhuǎn)變教學(xué)對師生的要求[11]

        概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略要求教師對學(xué)生的觀點(diǎn)和理解做出反應(yīng)。這種反應(yīng)可以采用不同的途徑和方法,因而對教師的要求也有所不同。 例如:(1) 所教的科學(xué)領(lǐng)域的知識;(2)在這一領(lǐng)域中學(xué)生們所傾向使用的概念;(3)在教學(xué)過程中學(xué)生傾向于使用的概念發(fā)展方式等。不同的教學(xué)策略對學(xué)生的認(rèn)知要求是不同的。無論采用哪種策略,從學(xué)生的角度來看,一個(gè)主要的特征在于,知識不是提供給他們的“現(xiàn)成的東西”,他們自己需要對理解學(xué)習(xí)活動(dòng)負(fù)最終的責(zé)任。

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        [10]孫新,彭征.中學(xué)物理學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研制[J].課程#8226;教材#8226;教法,2010,30(9):8086.

        [11]郭玉英,盧俊梅譯.“為概念轉(zhuǎn)變而教”策略綜述(續(xù))[J].物理教師,2003,24(6):14.

        (欄目編輯張正嚴(yán))

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