教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010_2020)中明確提出，“把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策，重點(diǎn)是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜，加快縮小教育差距。把教育資源配置和學(xué)校工作重點(diǎn)集中到強(qiáng)化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來。加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教師整體素質(zhì)?！蔽覀冋J(rèn)為，教育均衡發(fā)展的著眼點(diǎn)在于實(shí)現(xiàn)基本公共教育服務(wù)均等化，縮小區(qū)域差距。作為教育資源配置中最具活力和關(guān)鍵因素的教師，在教育均衡發(fā)展中將起到至關(guān)重要的作用。本研究基于教師專業(yè)發(fā)展的視角，對區(qū)域教育均衡發(fā)展的意義、要求作進(jìn)一步的探討，并在此基礎(chǔ)上探討如何通過提高教師專業(yè)發(fā)展以求得區(qū)域教育均衡發(fā)展的路徑。
　　
　　一、區(qū)域教育均衡發(fā)展：社會(huì)公平正義的戰(zhàn)略發(fā)展視角
　　
　　在20世紀(jì)，教育均衡化發(fā)展思想曾對全球一些主要國家的教育政策產(chǎn)生過極其廣泛而深刻的影響。在我國，20世紀(jì)90年代以后作為教育均衡化最基本指向的基礎(chǔ)教育，其作用和意義受到廣泛高度重視.基于這樣的認(rèn)識(shí)，對于區(qū)域教育的均衡發(fā)展，較為一致的觀點(diǎn)是在差異中梯度推進(jìn)，在局部發(fā)展中尋求全局平衡，努力凸顯區(qū)域教育特色，構(gòu)建多層次發(fā)展格局，引領(lǐng)社會(huì)均衡、和諧發(fā)展。而從區(qū)域?qū)用嫱七M(jìn)教育改革，是近些年來國內(nèi)外政府在宏觀教育規(guī)劃或具體教育決策過程中的新動(dòng)向。誠如有學(xué)者認(rèn)為。區(qū)域教育改革是國家宏觀教育改革與微觀的學(xué)校教育改革之間的中介，是與區(qū)域整體發(fā)展相契合的一種相對獨(dú)立的教育發(fā)展形態(tài)。
　　區(qū)域作為一個(gè)空間范疇，在經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育等領(lǐng)域具有均質(zhì)性、聚合性的特征，而區(qū)域間經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人口、文化存在著區(qū)際間的差異，所以作為一種研究的領(lǐng)域來說，區(qū)域研究則具有其獨(dú)立性、自主性和開放性。我們認(rèn)為，從空間概念的特質(zhì)及其視角出發(fā)來研究教育現(xiàn)象及其問題，是區(qū)域教育學(xué)的研究基礎(chǔ)所在，客觀地說來，區(qū)域教育發(fā)展在時(shí)間、空間及區(qū)際三種維度上具有不同的發(fā)展機(jī)理。這就要求我們在追求教育均衡發(fā)展的時(shí)候，不能一味地追求教育的絕對均衡而不顧及區(qū)域的特點(diǎn)。區(qū)際教育應(yīng)該體現(xiàn)區(qū)域的發(fā)展?fàn)顩r與區(qū)域自身的特征，更好地為區(qū)域社會(huì)發(fā)展服務(wù)。本研究所指稱的區(qū)域教育均衡發(fā)展，是指一定區(qū)域在國家教育發(fā)展的總目標(biāo)指導(dǎo)下，根據(jù)本區(qū)域經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化的發(fā)展特點(diǎn)，對本區(qū)域內(nèi)教育進(jìn)行改革與創(chuàng)新，力求適應(yīng)并引領(lǐng)區(qū)域社會(huì)朝向現(xiàn)代化的發(fā)展過程。在這個(gè)過程中，需要樹立全局與局部統(tǒng)整均衡發(fā)展的現(xiàn)代教育理念，摒棄傳統(tǒng)的絕對均衡、絕對統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)化”教育觀念；在追求區(qū)域教育均衡化、現(xiàn)代化的理想與目標(biāo)過程中，盡可能使所有地區(qū)的教育特色得到充分自由、優(yōu)質(zhì)的發(fā)展，發(fā)揮區(qū)域教育的創(chuàng)造性，開發(fā)受教育者的潛能，以局部特色與質(zhì)量保障來促進(jìn)教育的整體平衡、可持續(xù)發(fā)展。那么對于社會(huì)公平發(fā)展來說，教育均衡發(fā)展的意義究竟何在呢?
　　區(qū)域教育均衡發(fā)展的重要性在于，首先，它是國家教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)與前提。只有實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育均衡發(fā)展才能真正實(shí)現(xiàn)全國教育事業(yè)的均衡化與現(xiàn)代化；其次，區(qū)域教育現(xiàn)代化也是適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展與國際競爭、挑戰(zhàn)的迫切需要；再次，區(qū)域教育現(xiàn)代化也是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的區(qū)域性特征的必然要求。在我國這樣幅員遼闊、人口眾多、自然條件迥異、經(jīng)濟(jì)文化水平很不平衡、表現(xiàn)出極其明顯區(qū)域差異性的國度里，我們理應(yīng)根據(jù)不同區(qū)域的不同條件來制定符合本區(qū)域社會(huì)發(fā)展目標(biāo)的戰(zhàn)略措施，切實(shí)促進(jìn)本區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化的和諧發(fā)展，在差異中實(shí)現(xiàn)梯度推進(jìn)，在發(fā)展中實(shí)現(xiàn)有特色的均衡，使得區(qū)域教育在追求總體目標(biāo)的過程中，實(shí)現(xiàn)服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化的發(fā)展，在發(fā)展中實(shí)現(xiàn)有差異的動(dòng)態(tài)均衡。比較而言，區(qū)域發(fā)展目標(biāo)更為關(guān)注區(qū)域間教育發(fā)展的公平，而均衡發(fā)展目標(biāo)則關(guān)注國民教育總體發(fā)展的效率。前者著眼于局部，后者則著眼于整體。我們認(rèn)為，沒有局部的相對均衡，整體則難以實(shí)現(xiàn)較高的教育效率和發(fā)展水平；反之，沒有教育整體的較高效率和發(fā)展水平，局部也難以實(shí)現(xiàn)相對均衡。我國教育學(xué)界普遍的看法是，教育公平包含教育資源配置的三種合理性原則，即平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則。如此看來，在教育資源的分配上，基于教育均衡發(fā)展的要求就必須保證教師的配置與流動(dòng)既應(yīng)該合乎教育的整體需求，也要統(tǒng)籌兼顧各地發(fā)展的特殊需求。各層次、各類型的教師資源在不同地區(qū)進(jìn)行合理的調(diào)配、流動(dòng)，在不同的區(qū)域進(jìn)行有針對性的專業(yè)化訓(xùn)練，造就一批既具備專業(yè)素養(yǎng)，也具備區(qū)域文化特質(zhì)，在服務(wù)于區(qū)域教育中促進(jìn)區(qū)域社會(huì)發(fā)展。
　　
　　二、區(qū)域教育不平衡：當(dāng)下中國一個(gè)不容忽視的問題
　　
　　當(dāng)今社會(huì)發(fā)展表明，教育已越來越緊密地與信息、知識(shí)、經(jīng)濟(jì)等要素成為影響區(qū)域社會(huì)可持續(xù)和諧發(fā)展的內(nèi)在要素。據(jù)APEC組織近年來的統(tǒng)計(jì)，亞太經(jīng)濟(jì)與合作組織國家在教育投資上的平均回報(bào)率已近10％，這也表明，教育業(yè)已成為促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的重要因素，教育與社會(huì)之間具有越來越強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。從這個(gè)意義上來看，區(qū)域社會(huì)發(fā)展的綜合競爭力也越來越體現(xiàn)于教育的競爭，而教育競爭力也是區(qū)域社會(huì)競爭力的重要組成部分。
　　教育均衡發(fā)展從宏觀層面分析是教育供給與需求的均衡，從中觀層面分析是教育資源配置的均衡，從微觀層面分析是學(xué)校教育過程包括內(nèi)部課程教學(xué)資源配置的均衡、教育結(jié)果的均衡以及教育評價(jià)的均衡。從當(dāng)今全球范圍來看，世界各國在解決教育均衡化問題上所實(shí)施的教育政策的基本出發(fā)點(diǎn)，就在于實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代社會(huì)所有公民的受教育權(quán)，能夠顯著改善人的生存狀態(tài)，促進(jìn)那些不發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。近年來，我國基礎(chǔ)教育的各項(xiàng)工作雖然取得了諸多的發(fā)展，但是我國在教育機(jī)會(huì)不均衡、過程不平衡、結(jié)果不平衡中的弊端愈顯突出，進(jìn)而影響了社會(huì)公平的發(fā)展。例如，從省級單位來考量當(dāng)下中國區(qū)域教育競爭力影響因素，省級區(qū)域教育競爭力呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：省級區(qū)域整體教育競爭力水平呈不平衡發(fā)展態(tài)勢，整體得分不高，表現(xiàn)為教育競爭力平均得分低和中等得分水平以下的省區(qū)所占比重大，從空間分布上看，教育競爭力的區(qū)域非均衡性非常明顯。在區(qū)域綜合發(fā)展差距中，教育競爭力的差距是最重要的差距，是區(qū)域經(jīng)濟(jì)差異的“瓶頸”所在。這些教育競爭力等級低的區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展?jié)摿κ艿綐O大制約，在經(jīng)濟(jì)競爭中處于不利地位，是地區(qū)差異擴(kuò)大的首要原因。對于作為整體的國民教育而言，勢必要求區(qū)域教育在相互作用、互為因果中共同提高，但是區(qū)域教育的不均衡發(fā)展卻制約著國民教育的整體均衡發(fā)展，同時(shí)制約教育結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一、教育資源的有效配置。這些不均衡發(fā)展導(dǎo)致了區(qū)域間教育權(quán)益、教育效益的不公平，加之區(qū)域問題容易和民族問題等因素產(chǎn)生諸多聯(lián)系，區(qū)域教育發(fā)展水平的差異過大，也影響了民族團(tuán)結(jié)并對國家的穩(wěn)定產(chǎn)生諸多不利影響。
　　從區(qū)域教育均衡、城鄉(xiāng)教育均衡、校際教育均衡、群體教育均衡四個(gè)維度來考查我國區(qū)域教育不均衡發(fā)展的原因，教育均衡最重要的因素是教育資源配置的均衡。而教師作為教育資源里最重要的要素，區(qū)域間在師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、師資繼續(xù)培訓(xùn)與考核、教師待遇等方面存在巨大差異，這種教師專業(yè)化發(fā)展條件與程度的差異已經(jīng)在很大程度上造成區(qū)域教育的不均衡發(fā)展。概而言之，當(dāng)下我國的教師資源分配不合理，教師的專業(yè)化水平亟待提高。而教師專業(yè)化水平的一個(gè)重要指標(biāo)之一是服務(wù)于區(qū)域教育的意識(shí)與能力。這種區(qū)域教育意識(shí)的缺失直接導(dǎo)致了教育專業(yè)意識(shí)的缺位，尤其在一些欠發(fā)達(dá)地區(qū)表現(xiàn)得非常明顯。
　　
　　三、教師專業(yè)化能力：動(dòng)態(tài)平衡的區(qū)域教育發(fā)展觀
　　
　　專業(yè)能力是指從事某種專業(yè)活動(dòng)中所必須具備的能力。教師專業(yè)能力是隨著人們對教育價(jià)值之重要、教育功能之多維、教育活動(dòng)之復(fù)雜的認(rèn)識(shí)而提出的，從目前學(xué)術(shù)界討論的情況看，它主要指作為專業(yè)技術(shù)人員的教師在從事教育教學(xué)活動(dòng)中能利用教育理性和教育經(jīng)驗(yàn)，靈活地應(yīng)對教育情景，作出敏捷的教育行為反應(yīng)，以促使學(xué)生能全面、主動(dòng)、活潑地發(fā)展所必需的教育技能。從知識(shí)論的角度來考查教師專業(yè)知識(shí)，一般來說，主要指本體性知識(shí)和條件性知識(shí)兩個(gè)大的知識(shí)體系。本體性知識(shí)一般也稱為學(xué)科性知識(shí)，即為教師所具備的專業(yè)學(xué)科知識(shí)以及作為其知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要框架，也就是“教什么”(what)；條件性知識(shí)一般也稱為教育科學(xué)知識(shí)，指教師所必須具備的關(guān)于教育學(xué)：心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)方面的知識(shí)，也就是“怎么教”(how)。從另外一個(gè)維度考查，教師的專業(yè)素養(yǎng)還包括積極情感和高尚人格等因素在碰撞中的對話，在交融中的升華。基于此，我們認(rèn)為，教師職業(yè)是具有雙專業(yè)性的職業(yè)。而教師專業(yè)能力發(fā)展模式的全面與系統(tǒng)的再建構(gòu)，無疑是教師專業(yè)化發(fā)展成功發(fā)揮其長期效能，有效應(yīng)對新世紀(jì)教師教育功能變遷與體制轉(zhuǎn)型的捷徑。那么，當(dāng)下中國教師專業(yè)化發(fā)展在區(qū)域教育資源配置中的兩大瓶頸在于何處呢?
　　第一，教師資源的單向度流動(dòng)造成區(qū)域間優(yōu)質(zhì)師資的不均衡。我們認(rèn)為教師既作為公共教育產(chǎn)品，也作為公共教育的創(chuàng)生者，教師作為最具能動(dòng)性的教育資源在教育發(fā)展中的作用是不可替代的，而我國的教師資源配備的弊端在于：其一，教師的配備方式在以往很長一段時(shí)間一直采取行政調(diào)配制，用調(diào)令、派遣的方式把教師固定在某個(gè)學(xué)校，雖然隨著人事制度改革的深入進(jìn)行，現(xiàn)在已逐步形成了教師勞動(dòng)力市場，但這種勞動(dòng)力市場的調(diào)配并沒有完全考慮到教師資源的合理配置與義務(wù)教育本質(zhì)屬性所制約下的均衡發(fā)展相關(guān)聯(lián)，有必要更進(jìn)一步地進(jìn)行改革；其二，由于長期受慣性思維的影響，我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展主要采用重點(diǎn)投資、重點(diǎn)發(fā)展的策略，以統(tǒng)一的尺度要求建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。建立窗口學(xué)校、設(shè)置名師工程，將有限資源進(jìn)行政策性傾斜，從而導(dǎo)致區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間的教育不均衡現(xiàn)象越來越嚴(yán)重。當(dāng)下，我國區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間的教師收入以及綜合待遇的差距已經(jīng)成為師資單向流動(dòng)的主要成因之一。主要表現(xiàn)于，優(yōu)質(zhì)師資從農(nóng)村單向流到城市、從欠發(fā)達(dá)地區(qū)單向流到發(fā)達(dá)地區(qū)、從薄弱學(xué)校單向流到優(yōu)質(zhì)學(xué)校，這樣，農(nóng)村、欠發(fā)達(dá)地區(qū)和薄弱學(xué)校就成為城市、發(fā)達(dá)地區(qū)和優(yōu)質(zhì)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)師資的培養(yǎng)基地之～。這些中青年、骨干教師的專業(yè)化能力恰恰是原所在區(qū)域所應(yīng)珍視、培養(yǎng)以引領(lǐng)教師群體的專業(yè)化發(fā)展。這種不正常的單向流動(dòng)進(jìn)一步加劇了教育資源的分配不公，進(jìn)而導(dǎo)致區(qū)域教育不均衡發(fā)展。所以，從長期發(fā)展來看，要使師資流動(dòng)走向良性的軌道，必須通過提高農(nóng)村教師、欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師和薄弱學(xué)校教師的待遇，使他們樂意在這些地區(qū)工作，促進(jìn)本區(qū)域或本學(xué)校的教育發(fā)展。
　　第二，教師專業(yè)化發(fā)展過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一統(tǒng)性。教育均衡發(fā)展不是標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，不能搞一刀切，更不能以同一個(gè)模式要求教師專業(yè)化發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展具有專業(yè)發(fā)展的自主性、階段性、連續(xù)性、情景性、多樣性。美國學(xué)者Travers說過：“教師角色的最終塑造必須在實(shí)踐環(huán)境中進(jìn)行。”而教育工作的復(fù)雜性決定了教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，從而決定了教師專業(yè)發(fā)展的多樣性。只有實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)性化專業(yè)發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色發(fā)展進(jìn)而為區(qū)域特色發(fā)展注入活力，提供智力和人才保障。如此看來，學(xué)校特色其實(shí)是教師專業(yè)化發(fā)展的特色。區(qū)域教育的特色就是在特定區(qū)域內(nèi)為服務(wù)并促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展，秉持“特色興校、特色辦學(xué)”理念，堅(jiān)持開展“特色學(xué)校建設(shè)工程”促進(jìn)特色教師專業(yè)化發(fā)展，按照“特色區(qū)域、特色項(xiàng)目、特色學(xué)校、特色教師”路徑來打造區(qū)域教育品牌的可持續(xù)發(fā)展。在教師專業(yè)化發(fā)展過程中，我們需要對教育的地域特色予以承認(rèn)并尊重，對于因社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化歷史發(fā)展、地理人文環(huán)境等“自然”差異所造成區(qū)域間不同的發(fā)展?jié)摿εc教育需求，在教師資源配給上給予相應(yīng)的考慮，在強(qiáng)調(diào)國家標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)應(yīng)充分考慮不同地域的受教育者擁有對教育資源的平等而有特色的享有權(quán)，對發(fā)展機(jī)會(huì)的平等且具有選擇權(quán)，為每個(gè)受教育者提供實(shí)實(shí)在在的公平受教育的機(jī)會(huì)，以保證教育過程及教育結(jié)果符合個(gè)人發(fā)展、符合區(qū)域發(fā)展。這就要求教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)區(qū)別對待不同地域文化特色、不同地域社會(huì)發(fā)展差異，有意識(shí)地進(jìn)行區(qū)別性教師專業(yè)發(fā)展，在保障國家教師標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，根據(jù)服務(wù)所在地的區(qū)域特色、受教育者差異性需求開展有針對性的教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。對不同類型的城(鎮(zhèn))、農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和民族地區(qū)進(jìn)行有區(qū)別的教師專業(yè)化培養(yǎng)。應(yīng)該根據(jù)區(qū)域發(fā)展的不同條件，提供因不同課程選擇而所需要的師資；為提高促進(jìn)學(xué)力發(fā)展的適應(yīng)性，在師資供給、繼續(xù)教育上應(yīng)對區(qū)域社會(huì)發(fā)展負(fù)責(zé)，在教師專業(yè)化發(fā)展過程中，既重視對國家教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也要關(guān)注區(qū)域特色；在教師專業(yè)化發(fā)展過程中，注重感情育才、待遇留人，既抓好專業(yè)能力發(fā)展，也要促進(jìn)專業(yè)情感提升。
　　
　　四、教師專業(yè)化發(fā)展：求解教育均衡發(fā)展之路
　　
　　判斷職業(yè)的專業(yè)化程度，有內(nèi)部和外部標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)指職業(yè)實(shí)踐水平、從業(yè)人員的素質(zhì)、職業(yè)自律性等，外部標(biāo)準(zhǔn)指職業(yè)或從業(yè)人員的自主權(quán)和社會(huì)地位，二種標(biāo)準(zhǔn)相輔相成、缺一不可。教育質(zhì)量的高低，教育均衡發(fā)展的程度如何，關(guān)鍵因素在于教師，“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何教育改革都不可能成功”。專業(yè)化的職業(yè)必是由復(fù)雜知識(shí)為基礎(chǔ)、以熟練專業(yè)技能為表征，所以專業(yè)化的職業(yè)必須經(jīng)過專業(yè)化的訓(xùn)練，從而為社會(huì)提供卓有成效的優(yōu)質(zhì)服務(wù)。我們認(rèn)為，教師專業(yè)化實(shí)現(xiàn)的有效路徑是教師專業(yè)化發(fā)展。教師職業(yè)的不可替代性強(qiáng)，其專業(yè)訓(xùn)練必須經(jīng)過職前和人職后較長時(shí)間的系統(tǒng)學(xué)習(xí)、訓(xùn)練并通過嚴(yán)格考核。因?yàn)榻處煹膶I(yè)發(fā)展，不單具有相對于其他目標(biāo)(如課程改革或?qū)W校改進(jìn))的工具價(jià)值，它本身就具有重要的內(nèi)在價(jià)值：喚醒教師的專業(yè)自覺，促進(jìn)教師角色的重建，提升教師的追求和動(dòng)機(jī)，這本身是新世紀(jì)新型學(xué)校應(yīng)具有的重要特質(zhì)，是優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育不可缺少的構(gòu)成要素。
　　在區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展過程中，首先應(yīng)該實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換，一方面增加教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性，另一方面體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的靈活性，突出教師專業(yè)發(fā)展主體性，以區(qū)域發(fā)展理念引導(dǎo)職前、入職后教師的專業(yè)情感，不是把教師看作是完成某種教育變革、實(shí)現(xiàn)某種教育目標(biāo)的工具，而是把教師看成是一個(gè)發(fā)展的主體，一個(gè)煥發(fā)生命激情的主體，一個(gè)對區(qū)域教育有著他者不可替代情懷的主體。
　　那么，具體說來，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展并服務(wù)區(qū)域教育均衡發(fā)展的路徑何在呢?
　　其一，教師專業(yè)發(fā)展的空間應(yīng)予整合。傳統(tǒng)習(xí)慣上僅僅以師范類院校為唯一專業(yè)培養(yǎng)的空間觀念應(yīng)予打破，校本專業(yè)成長應(yīng)與大學(xué)的教師教育、區(qū)域教師專業(yè)培訓(xùn)一道成為教師專業(yè)發(fā)展的三個(gè)主陣地。
　　其二，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容應(yīng)予擴(kuò)展。教師教育不應(yīng)僅僅以理論性知識(shí)為主導(dǎo)。教師(包括準(zhǔn)人教師)的實(shí)踐知識(shí)與實(shí)踐能力發(fā)展理應(yīng)受到重視。
　　其三，教師專業(yè)化發(fā)展講求動(dòng)態(tài)過程。教師專業(yè)發(fā)展既是一個(gè)發(fā)展的結(jié)果表征，更是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，在職前教師教育過程中，應(yīng)根據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)未來教師的專業(yè)素養(yǎng)并適度培養(yǎng)區(qū)域教育情懷，在入職后的專業(yè)化過程中，重點(diǎn)在于培養(yǎng)區(qū)域教育意識(shí)與教育能力。
　　其四，教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式應(yīng)予轉(zhuǎn)變。不應(yīng)僅僅由大學(xué)為基礎(chǔ)教育提供單維度的教師培訓(xùn)，大學(xué)應(yīng)與中小學(xué)進(jìn)行合作，構(gòu)建教師教育共同體，實(shí)現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)，促進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展。
　　其五，教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)應(yīng)更為關(guān)注區(qū)域社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展特點(diǎn)，培養(yǎng)有扎根于區(qū)域教育精神、具備服務(wù)于區(qū)域教育能力的專業(yè)化教師，而不是培養(yǎng)僅僅具備專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力而無服務(wù)區(qū)域教育理想的教師。區(qū)域教育中的教師專業(yè)發(fā)展，更應(yīng)關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展過程中個(gè)人的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，形成全局大教育觀的同時(shí)，形成強(qiáng)烈的區(qū)域文化意識(shí)、區(qū)域教育情懷、區(qū)域教育意志。
　　此外，對于教師專業(yè)發(fā)展的長期性來說，我們應(yīng)立足于以下四點(diǎn)的培養(yǎng)取向。
　　其一，時(shí)效取向。教師教育理論、教師實(shí)踐能力發(fā)展應(yīng)針對教師知識(shí)能力的時(shí)代性而與時(shí)俱進(jìn)，在動(dòng)態(tài)發(fā)展中進(jìn)行補(bǔ)充、改進(jìn)?！∑涠?，專業(yè)取向。把教師的專業(yè)培養(yǎng)過程視為復(fù)雜的活動(dòng)過程，教師教育在反思中進(jìn)行，教師專業(yè)成長在專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中開展。
　　其三，雙向流動(dòng)取向。區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間的教師應(yīng)該實(shí)現(xiàn)資源共享，師資的流動(dòng)應(yīng)該有政策扶持，發(fā)達(dá)地區(qū)以及優(yōu)質(zhì)師資應(yīng)該為培養(yǎng)后進(jìn)地區(qū)師資貢獻(xiàn)力量，后進(jìn)地區(qū)應(yīng)該采取多種渠道、多種途徑實(shí)現(xiàn)請進(jìn)來、派出去的優(yōu)質(zhì)師資培養(yǎng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展。
　　其四，問題解決取向。把教師專業(yè)化發(fā)展中的地域特色在解決地域教育問題、引領(lǐng)地域人才培養(yǎng)方向、開發(fā)地方教育資源中進(jìn)行。在教師專業(yè)化的培養(yǎng)過程中，自始至終將專業(yè)化發(fā)展理解成為發(fā)生于具體情境、復(fù)雜關(guān)系中的過程，在解決問題的過程中獲得教師專業(yè)化發(fā)展。
　　
　　(責(zé)任編輯　劉永