語文學(xué)科的母語教育性質(zhì)決定了這樣一個事實：教師和學(xué)生具有更多認知和感受上的平等性，很多課文，在教師還沒有教之前，學(xué)生就已經(jīng)有了一定的語言和情感積累。我們將學(xué)生在身心完全自由、沒有任何外在壓力的情況下閱讀文章所獲得的體驗叫“初始閱讀體驗”。學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，閱讀教學(xué)只有珍視學(xué)生的初始閱讀體驗，才能實現(xiàn)對文本的真正閱讀，對主體的真正關(guān)注，才能實現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的和諧共生，教師與學(xué)生的和諧共處。
　　
　　一、依托矛盾性的初始閱讀體驗潛心會文，豐富認識
　　
　　學(xué)生在閱讀文本的過程中，由于認知能力、生活閱歷等方面的原因，肯定存在一定的初始閱讀沖突和障礙，這是無法回避也無須回避的，它很可能就是文本閱讀的難點，教師應(yīng)及時點撥，加強引導(dǎo)，緩解沖突，掃除障礙，促使閱讀活動順利進行。
　　在第十冊《愛因斯坦與小女孩》的理解課題環(huán)節(jié)，學(xué)生在援引課外資料介紹愛因斯坦的生平事跡后都發(fā)出了“愛因斯坦真?zhèn)ゴ蟆钡母锌?，然而在初讀課文后，有一部分學(xué)生提出異議：“愛因斯坦并不偉大!因為課文有相當(dāng)篇幅描寫了愛因斯坦經(jīng)常外表邋遢，甚至不會收拾自己的房間，還不如那個自理自立的小女孩，這樣的人能說是偉大的人物嗎?”學(xué)生的初始閱讀體驗出現(xiàn)了前后沖突，盡管他們的閱讀是斷直取義，體驗是片面膚淺的，但教師并沒有簡單地否定了事，而是靈活機動地把預(yù)設(shè)的研讀重點“愛因斯坦與小姑娘三次交往的具體情況”替換成“愛因斯坦是否為偉大的人物”，引導(dǎo)學(xué)生圍繞研讀重點潛心會文，找出描寫愛因斯坦的語言、動作與神情的關(guān)鍵詞、句、段，反復(fù)品悟關(guān)鍵詞句表情達意的作用。學(xué)生在與文本、教師的反復(fù)對話中，對“愛因斯坦真?zhèn)ゴ蟆边@一說法的認識逐漸豐滿。首先是認知上的把握：愛因斯坦因為潛心于科學(xué)研究，所以不拘生活小節(jié)；因為平易近人，所以才有了與一位普通小女孩的感人故事。其次是情感上的把握：愛因斯坦的偉大不僅是擁有卓越的成就，還因為他的人格魅力。再次是語體上的把握：課文描寫愛因斯坦的不拘小節(jié)是為了襯托他偉大的人格魅力。
　　依托矛盾的初始閱讀體驗，教師巧妙地引導(dǎo)學(xué)生深入文本，鉆研推敲遣詞造句的精當(dāng)，涵泳品味謀篇布局的精到，認識領(lǐng)悟選材立意的精妙，使學(xué)生的閱讀由感性認識上升到理性思考，語文教育達到“潤物細無聲”的效果。
　　
　　二、依據(jù)多元化的初始閱讀體驗解讀文本，張揚個性
　　
　　閱讀的實質(zhì)是文本的意義結(jié)構(gòu)和讀者的意義結(jié)構(gòu)在某一點上的“相遇”，不同的個體面對同樣的文本，“相遇”的地點不一樣，心中的“哈姆雷特”也可能不一樣。我們應(yīng)鼓勵學(xué)生多角度、有創(chuàng)意地解讀文本，大膽交流各自獨特的初始閱讀體驗，在個性化的思維和情感活動中，積累語言，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，張揚個性。
　　在第二冊《放小鳥》的課首環(huán)節(jié)，有位教師鼓勵學(xué)生運用“這是一只(　)的小鳥?！钡木涫浇涣鞒踝x感受。也許是給予了他們充分信任，一年級學(xué)生也開始嘗試多角度解讀文本，交流各自稚嫩的初始閱讀體驗。有的說，這是一只(可愛)的小鳥，因為它長著“綠色的羽毛、黃色的嘴巴、一閃一閃的兩只眼睛”。有的說，這是一只(可憐)的小鳥，因為它被關(guān)進籠子里，失去了自由。有的說，這是一只(傷心)的小鳥。從“給它食吃，給它水喝，可它一動也不動。”可以看出來。也有的說，這是一只(幸運)的小鳥，因為“小鳥的媽媽找孩子來了”。還有的說，這是一只(懂得感恩)的小鳥，因為“我打開籠子，小鳥對著我拍拍翅膀，像是在說‘謝謝你’，然后飛走了?！薄v觀課堂生成，正是文本充滿童真童趣，才使學(xué)生有了交流初始閱讀體驗的欲望；正是教師注重閱讀情境創(chuàng)設(shè)，才使課堂有了多元初始閱讀體驗的碰撞；正是教師對閱讀主體的真正關(guān)注與充分信任，才使學(xué)生的閱讀個性得以釋放與張揚。這多元的初始閱讀體驗，為閱讀教學(xué)確立起點，指引方向，拓寬空間。
　　
　　三、憑借期待性的初始閱讀體驗順學(xué)而導(dǎo)，升華情感
　　
　　從閱讀心理看，閱讀是期待產(chǎn)生，期待實現(xiàn)，同時又產(chǎn)生新的期待這樣一個不斷推進的心理矛盾運動過程。學(xué)生從接觸讀物的第一個信息(如課題)起，閱讀思維活動就自動開啟了，他會對這個信息進行詢問，作出猜測，產(chǎn)生期待。正是這種詢問、猜測、期待性的初始閱讀體驗，成為閱讀活動得以自主、自由進行的內(nèi)驅(qū)力。作為教師，應(yīng)珍視這期待性的初始閱讀體驗，因需而教，順學(xué)而導(dǎo)，讓閱讀教學(xué)成為師生互動的學(xué)習(xí)過程、共度的情感歷程。
　　有位教師給第十冊《橋》預(yù)設(shè)的課堂探究主題原是“研讀課文關(guān)鍵句段，體會老漢是個怎樣的人”，然而一學(xué)生在交流初始閱讀體驗時提出了獨特見解：課文給人印象深刻的是老漢的形象，卻為什么以“橋”為題?隨后，很多學(xué)生也對此問題表示期待，教師隨即調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，把學(xué)生密切關(guān)注的“課文給人印象深刻的是老漢的形象，為什么以‘橋’為題?”作為探究主題，組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動。其一是引導(dǎo)學(xué)生品讀文中簡要描寫村子北面那座橋的僅有三句話，體會村里這唯一的窄木橋是一座引渡危在旦夕的村民走向安全的生命橋，是一座為公眾利益而不惜轟然倒塌的生命橋。其二是重點指導(dǎo)學(xué)生揣摩文中描寫老漢的語言、動作、神態(tài)的有關(guān)語句，在教師、學(xué)生、文本的多向互動中感受老漢崇高的人格魅力和燦爛的人性光輝：作為一名村支書，在勢不可擋的洪水面前堅守崗位，鎮(zhèn)定自若地指揮村民有序撤離，發(fā)揮著領(lǐng)導(dǎo)核心作用，他像橋一樣給人安全、令人信賴；作為一名黨員，在突如其來的嚴峻考驗面前，他牢記黨性、不徇私情、舍小家保大家，架起了一座黨員密切聯(lián)系群眾的橋；作為一名父親，在生死攸關(guān)之際，他舐犢情深，舍己為子，像橋一樣鞠躬盡瘁，死而后已。其三是指導(dǎo)學(xué)生在聲情并茂的誦讀中升華情感，獲得啟迪，解決初始閱讀疑問。其四是相機指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟利用環(huán)境描寫烘托氣氛，突出人物形象的表達方法。
　　珍視初始閱讀體驗，給予了學(xué)生自由多元的精神空間和自主探究的現(xiàn)實可能，體現(xiàn)了對學(xué)生主體地位的關(guān)注和生命活動的尊重。只有這樣，課堂教學(xué)才會真正煥發(fā)出生命活