當(dāng)今高考，文本內(nèi)容全部選自課外，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課內(nèi)文本閱讀不以為然，有些語(yǔ)文教師也開始將課堂文本閱讀的教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移，或觀看視頻，或以練代講；或代之以課外閱讀、語(yǔ)文知識(shí)講座，忽視了課堂教學(xué)中文本對(duì)于人的個(gè)性發(fā)展的不可替代的積極作用，在很大程度上扼殺了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力。
　　語(yǔ)文教育是最具人文性的學(xué)科，它正視人的生命，為豐富人的生命內(nèi)涵而存在，立足課堂閱讀教學(xué)，才能展開生命關(guān)懷的教育。
　　一、閱讀，關(guān)乎言語(yǔ)、情感
　　來(lái)自課程設(shè)計(jì)的思考：閱讀要有整體觀、感性觀。教學(xué)過程中，文字一向是最重要的媒介，通過文字的閱讀理解，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到祖國(guó)母語(yǔ)的魅力，豐富自己的情感和人生，提升自身的認(rèn)識(shí)觀與價(jià)值觀，才能最終達(dá)到對(duì)自身生命形式的優(yōu)化。
　　所以在課程設(shè)計(jì)的體系上，從高一開始就要關(guān)注學(xué)生從言語(yǔ)、情感方面的閱讀體驗(yàn)，讓學(xué)生“具有獨(dú)立閱讀現(xiàn)代文的能力，能把握文本的主要內(nèi)容和作者的思想感情、基本見解，有個(gè)人的體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)”。所以，閱讀首先要有一個(gè)整體觀和感性觀。
　　所謂整體觀，是指在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)必須從文本整體中認(rèn)識(shí)，雖說(shuō)任何形式的文本都是由詞和句子組成，但其意義并不是詞和句子的簡(jiǎn)單相加，它的作用和意義必須從文本整體中認(rèn)識(shí)，換一個(gè)語(yǔ)境，其意義就會(huì)發(fā)生相應(yīng)變化；另一方面“文學(xué)文本不只是表層句子所構(gòu)成，還有體現(xiàn)在話語(yǔ)中的深層意義?！睂?duì)這種深層意義的把握，更需要從整體上去認(rèn)識(shí)。
　　而感性觀，則是從言語(yǔ)的角度，指導(dǎo)學(xué)生感受文本中呈現(xiàn)的每個(gè)形象中所蘊(yùn)含著的作者的思想、情感和想象，在二者的互動(dòng)和碰撞中，迸發(fā)生命的火花，體味激蕩的情感和生命律動(dòng)。
　　正如閱讀朱自清的《背影》，文中父親為了買橘子，努力攀上對(duì)面月臺(tái)的“背影”，正是滲透了父愛和父子之情的文學(xué)形象，這一細(xì)膩的細(xì)節(jié)描寫更是凝聚了中國(guó)傳統(tǒng)的至真至愛的親情文化。如果我們僅理解為人的形象背面，那只能是霧里看花，“不識(shí)廬山真面目”，或者以傳統(tǒng)閱讀模式——分析字詞句、篇章結(jié)構(gòu)、中心思想、寫作特點(diǎn)來(lái)教學(xué)，那更是把學(xué)生的悟性和情感淹沒在冰冷的課文分析中，從根本上違背了文本的特質(zhì)及其閱讀規(guī)律。
　　生動(dòng)的課堂設(shè)計(jì)和言語(yǔ)活動(dòng)有利于學(xué)生積累運(yùn)用語(yǔ)言，品味操練情感，甚至張揚(yáng)他們的個(gè)性和創(chuàng)造力。
　　同樣閱讀《背影》，可以先讓學(xué)生分組表演事先排練的“我心中的父親”，并介紹這樣演繹的理由。
　　有同學(xué)借鑒“上海達(dá)人秀”的節(jié)目，采用邊唱歌邊舞蹈的形式活潑俏皮地展現(xiàn)輕松和諧的父女關(guān)系。
　　最后教師再播放聲情并茂的《背影》朗誦錄音，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，讓學(xué)生討論如何理解《背影》中的父親形象？為什么作者被這么一個(gè)“背影”感動(dòng)到潸然淚下？繼而探討作者是用什么方式演繹出這種感動(dòng)？
　　在這種真切的互動(dòng)與對(duì)話中，師生雙方真正煥發(fā)出參與學(xué)習(xí)過程的意愿與交流的熱望，學(xué)生也漸漸感受到沉默的文字也有著其他演繹方式所無(wú)法取代的獨(dú)特魅力和情感表現(xiàn)力。
　　二、閱讀，關(guān)乎對(duì)話、探索
　　來(lái)自文本解讀的思考：閱讀要有創(chuàng)造觀。目前的語(yǔ)文教育主要以文本為載體，并以文本為對(duì)象，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)世界的審美把握和藝術(shù)表現(xiàn)。文本是作者創(chuàng)作的產(chǎn)物，是創(chuàng)作主體審美意識(shí)的物化形態(tài)。文本也是接受者再創(chuàng)造的對(duì)象，作為鏈接創(chuàng)作與接受的中間環(huán)節(jié)，作為語(yǔ)言活動(dòng)的產(chǎn)物，文本又具有脫離創(chuàng)作者主體的相對(duì)獨(dú)立性，是一個(gè)允許釋義也需要釋義的對(duì)象。所以閱讀要有創(chuàng)造觀。
　　在作品提供的多層次結(jié)構(gòu)框架中，往往隱匿著許多作者有意或無(wú)意留下的未定性意蘊(yùn)空間，這種開放性，有待于讀者去填補(bǔ)和再創(chuàng)造，如《孔乙己》中孔乙己結(jié)局到底怎樣呢？死了沒有？怎么死的呢？這些“空白”有待讀者去發(fā)現(xiàn)、去填補(bǔ)、去闡釋。在這個(gè)過程中，老師要善于激發(fā)學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象，體味作品話語(yǔ)背后的隱喻和寓意。
　　教育學(xué)家普朗格曾經(jīng)說(shuō)過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái)，將生命感、價(jià)值感‘喚醒’?！?br/>　　文本的閱讀，就是要驅(qū)遣學(xué)生的生命原動(dòng)力去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)新。
　　三、閱讀，關(guān)乎主體、體驗(yàn)
　　來(lái)自教學(xué)層面的思考：閱讀要有主體觀。主體是一種有著主觀體驗(yàn)，或與其他實(shí)體有關(guān)系的存在，文本閱讀應(yīng)該成為閱讀主體的生命需要。
　　曾有閱讀學(xué)家把學(xué)生課內(nèi)外的閱讀感受形象地表述為“課內(nèi)的海明威沒有課外的海明威精彩”，課外可以看得津津有味，課內(nèi)卻讀得昏昏欲睡。學(xué)生沒能充分得益于課內(nèi)的閱讀實(shí)踐，實(shí)在是課堂閱讀教學(xué)的極大浪費(fèi)。
　　要提高課堂閱讀教學(xué)效率，就要把課外閱讀的這種“真實(shí)性”引進(jìn)課堂，使之成為閱讀主體的真正需要和真實(shí)體驗(yàn)。這便要求教師在教學(xué)中要善于把抽象的概念具體化，深?yuàn)W的道理形象化，并營(yíng)造恰如其分的情境將學(xué)生帶入課文的藝術(shù)境界中，激發(fā)學(xué)生的興趣和需求，同時(shí)淡化鑒賞的權(quán)威性，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)坦言自己對(duì)教材的評(píng)價(jià)、質(zhì)疑，有機(jī)會(huì)暢談自己的學(xué)習(xí)心得，在與同伴們的討論、切磋、爭(zhēng)議中獲得感悟，讓學(xué)生在自由發(fā)表意見中獲得理性認(rèn)知的引導(dǎo)，從大量閱讀實(shí)踐中逐漸歸結(jié)出思維的方向、學(xué)習(xí)的規(guī)律。
　　每一個(gè)讀者都是獨(dú)特的生命個(gè)體，對(duì)作品的解讀有著鮮明的個(gè)性。所以教師不應(yīng)以分析說(shuō)教來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。只有這樣，我們的課堂閱讀教學(xué)才能以人為本，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)、審美能力和創(chuàng)造精神。
　?。ㄗ髡邌挝?上海市鐘山高級(jí)中學(xué)）