課堂提問作為一種常用的教學(xué)方法，與我們平常所說的“啟發(fā)式教學(xué)”既不是同一概念，也不是同位概念。所謂“啟發(fā)式教學(xué)”指的是一種教學(xué)的指導(dǎo)思想，而課堂提問則是一種教學(xué)方法。或者說，前者是教學(xué)原則，后者是貫徹該原則的手段之一。啟發(fā)式教學(xué)的方法有很多種，課堂提問僅只是其中之一。在教學(xué)實(shí)踐中，一些形式主義的提問，其實(shí)質(zhì)仍然是注入式的，毫無意義的。諸如“……因此，我們說，志愿軍戰(zhàn)士的確是最可愛的人，對不對？”“你們說，這雷峰塔該不該倒掉”之類。
　　那么，什么樣的課堂提問才不是形式主義呢？
　　一、課堂提問的原則
　　主要要注意提問的合理性、明確性、針對性、量力性和啟發(fā)性。
　　1.所謂合理性，一是指提問中的已知判斷不能是學(xué)生根本不知道的。如果不了解學(xué)生的已知領(lǐng)域，不熟悉初中語文教材的有關(guān)內(nèi)容，提問就難免是不合理的。如對初二年級的學(xué)生提問：“‘吾與汝畢力平險(xiǎn)’（《愚公移山》）中有幾處是詞類活用？什么詞活用作什么詞’？”又如：在學(xué)生才預(yù)習(xí)過《故鄉(xiāng)》的課文后就提問：“你認(rèn)為‘豆腐西施’楊二嫂是怎樣一個(gè)人物？作者對其是采取什么態(tài)度的？”這類問題當(dāng)然是不合理的。其二是指提問不能無疑而問。如“韓麥爾先生的這些愛國言行表現(xiàn)了他的什么思想？”未知就包含在已知中，無需再思考，當(dāng)然也是不合理的。
　　2.所謂明確性，就是說問題要提得明晰，使學(xué)生能弄清問題的性質(zhì)和要求，否則，學(xué)生就無從思考，無從作答了。一是問域不能過大，問域過大，學(xué)生會無所適從的。如教學(xué)《荔枝蜜》時(shí)問“起初，我對蜜蜂是怎樣一種感情？”這個(gè)問題就是明確的，如果問：“開頭是從哪里寫起的”？問句中“哪里”這個(gè)問域就太大了，學(xué)生無從作答。二是問句中的概念不能含混不清。概念不明確，就會出現(xiàn)答非所問的情況。仍以上文為例，如果問“課文‘蜜蜂’象征什么？”就是明確的，若問“蜜蜂是表示（或：代表）什么的？”就問得不明確。三是要求學(xué)生分類的問題，問句中的概念不能是相容的。例如“哪些詞表現(xiàn)了大海的憤怒與兇猛？哪些詞表現(xiàn)了大海的巨大力量與威嚴(yán)氣勢？”概念相容，令學(xué)生無法作答。此外，問句不能有歧義，有了歧義，模棱兩可，也會令學(xué)生不知應(yīng)如何作答。
　　3.說到針對性，王安石謂之“問之不切，則所聽之不專，聽之不專，則取其義不固?！碧釂栆嗅槍π?，一是要問在學(xué)生有疑之處，以切合學(xué)生求知的需要。二是要在學(xué)生無疑之處置（設(shè)）疑，以喚起學(xué)生新的求知需要。如果所問的都是學(xué)生本來就知道，就了解的問題，或者課文中已經(jīng)說得很清楚的問題，如“竺可楨為什么要從北海公園里去上班？”“盧進(jìn)勇為什么要把那點(diǎn)面團(tuán)捏成長條？”之類，都是缺乏針對性的問題。
　　4.量力性。提問的難度要適度，是學(xué)生力所能及的，正所謂跳起來就能摘到的果子。所提問題要難易適度，繁簡適當(dāng)。要根據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)設(shè)問，答域應(yīng)在學(xué)生的最近知識發(fā)展區(qū)里面，既需要認(rèn)真的思考或討論，而又非“丈二的和尚”。太難太繁，超越學(xué)生已知的知識范圍，學(xué)生就無從思考、推導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生置之不理；若太易太簡，一則難以引起學(xué)生重視，再則學(xué)生無需思考，問而無益，徒耗師生的時(shí)間和精力。違反量力性原則的提問，不能引導(dǎo)學(xué)生積極思考，于教于學(xué)皆無益。
　　5.啟發(fā)性。其實(shí)，提問是為了啟發(fā)學(xué)生去思考，引導(dǎo)學(xué)生去設(shè)疑解惑的。那些不假思索即可回答的問題，或者思考性很差的提問，都是拙劣的。疑問句中的是非問、選擇問等，如果不追問一個(gè)“為什么”“何以見得？”就沒有什么思維訓(xùn)練價(jià)值。如“車夫真是自討苦吃嗎？”
　　二、課堂提問的優(yōu)缺點(diǎn)
　　我十余年語文教學(xué)的實(shí)踐證明，課堂提問也有其不足，這是和它的長處相互依存的。例如：教師提出的問題不可能適合所有學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際，而且一次問答一般僅限于教師與一個(gè)或很少幾個(gè)學(xué)生間的雙向交流，處理不好就可能形成只有少數(shù)學(xué)生積極，多數(shù)處于消極的境地；不利于系統(tǒng)的傳授知識，也不利于保持知識的完整性等等。
　　但是，課堂提問法具有許多優(yōu)點(diǎn)，這是不容置疑的。
　　1.能夠喚起學(xué)生的有效注意力，克服隨意注意，活躍思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使之養(yǎng)成敏捷思考、迅速回答問題的習(xí)慣和能力。這是其主要價(jià)值所在。
　　2.學(xué)生也有提問的機(jī)會，有分辯的余地，有利于培養(yǎng)其積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)精神，從而增強(qiáng)其思考、分析問題的能力。這是它的又一主要價(jià)值所在。
　　3.提供了口語實(shí)踐的機(jī)會，有利于口語表達(dá)的練習(xí)，培養(yǎng)說話能力。
　　4.既有從教師到學(xué)生的知識傳授，又有從學(xué)生到教師的信息反饋，使教師能夠隨時(shí)了解學(xué)生的理解、掌握及至鞏固情況，發(fā)現(xiàn)問題并及時(shí)改變教學(xué)內(nèi)容和方法。
　　總之，用提問的方法來講授知識要比只是講解結(jié)論要好得多，因?yàn)樘釂柨蓴U(kuò)展說明，得出以事實(shí)為基礎(chǔ)的結(jié)論。師生間提出的思考題可以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維能力，加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解和掌握，這無疑是提高課堂教學(xué)效果乃至提高教學(xué)質(zhì)量的較好方法。
　?。ㄗ髡邌挝?江蘇省泰州師范高等?？茖W(xué)校）