教師形象是人們對(duì)于教師職業(yè)的社會(huì)職能、職業(yè)特點(diǎn)和角色行為所形成的一種較為穩(wěn)固而概括的總體評(píng)價(jià)與整體印象。中國(guó)傳統(tǒng)教師形象，正是歷代教師在與其代表、傳承和踐行的以儒家思想為內(nèi)核的傳統(tǒng)文化的互動(dòng)過(guò)程中逐步形成的。在現(xiàn)代社會(huì)，對(duì)教師形象的傳統(tǒng)定位已經(jīng)過(guò)于模糊和片面?，F(xiàn)代教師應(yīng)主動(dòng)進(jìn)行自身角色轉(zhuǎn)換和價(jià)值重建，促進(jìn)傳統(tǒng)教師精神與現(xiàn)代教師文化的融合。同時(shí)，公眾也應(yīng)積極調(diào)整對(duì)教師的角色期待，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師形象的現(xiàn)代重塑和提升。
　　
　　一、中國(guó)教師形象的歷史嬗變
　　
　　教師形象是作為教師的群體或個(gè)人在其職業(yè)生活中的形象，是其精神風(fēng)貌和生存狀態(tài)的表征。教師形象是歷史的產(chǎn)物，它隨著社會(huì)和教育的發(fā)展不斷演進(jìn)，折射出特定時(shí)代和社會(huì)對(duì)教師的期望，從古到今，教師形象大致經(jīng)歷了神圣化、官僚化和公仆化三個(gè)階段的歷史嬗變。
　　1. 教師形象神圣化
　　教師這一職業(yè)自萌芽之初，就被渲染了神圣的色彩。在原始社會(huì)，教師是由氏族和部落中的智者來(lái)充任的，在“伏羲氏之世，天下多獸，故教以獵”“神農(nóng)始作耒耜，教民耕種”等故事中，伏羲、神農(nóng)以及黃帝、堯、舜等人物都被傳說(shuō)為圣賢之人，是氏族公社中智慧的化身，他們既作為部落首領(lǐng)和長(zhǎng)者，又以教師的身份向人們傳授生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn)和技能。關(guān)于教育活動(dòng)的這些論述描繪出了最原始的教師形象，成為教師職業(yè)具有圣賢特質(zhì)的文化源頭。
　　到了春秋時(shí)期，以孔孟為代表的儒家文化將教師的圣賢形象發(fā)揮到極致，教師被奉為禮的化身、道的代表、德的典范。這時(shí)教師形象被隱喻為圣人。“與天地同位，與君親同尊”“天佑下民，作之君，作之師”“國(guó)將興，必貴師而重傅……國(guó)將衰，必賤師而輕傅?！保ā盾髯?大略》）等君師并稱(chēng)的描述，充分展示了教師的圣人權(quán)威地位。教師不僅被視為知識(shí)的權(quán)威，也被視為道德的權(quán)威，即所謂的“道之所存，師之所存也”。“知至學(xué)之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師”（《禮記?學(xué)記》）；“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”“不能正其身，如正人何？”（《論語(yǔ)?子路》）。董仲舒主張：“善為師者，既美其道，有慎于行?！保ā洞呵锓甭?玉杯第二》）“深受儒家思想熏陶和浸潤(rùn)的傳統(tǒng)教師以一種深沉、神圣的社會(huì)責(zé)任感和使命感，自覺(jué)地充任起傳統(tǒng)思想道德和文化的傳承者、示范者和踐行者”[1]，將教書(shū)與育人、正人與正己并重，以自身道德主體的完善來(lái)垂范他人，贏得了崇高的職業(yè)尊嚴(yán)和良好的社會(huì)聲譽(yù)。
　　2.教師形象官僚化
　　隨著封建社會(huì)制度的變革和專(zhuān)門(mén)教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校的出現(xiàn)，所謂教師的圣賢形象逐漸走下神壇，取而代之的學(xué)官型教師成為中國(guó)歷史最悠久的教師身份類(lèi)型，教師形象逐漸趨向官僚化。
　　在我國(guó)，遠(yuǎn)可追溯到西周時(shí)期，由于政教合一，“學(xué)在官府”，所以，學(xué)校教師皆由官吏兼任，即“以吏為師”，官師合一。在官學(xué)中，教師皆由國(guó)家的各級(jí)官員擔(dān)任，他們既管政又管教，具有一定的品階，享受官府俸祿。在后來(lái)興起的私學(xué)中，教師為官場(chǎng)失意、熱衷學(xué)術(shù)的有學(xué)之士，譬如朱熹、王陽(yáng)明等人，這類(lèi)教師與官場(chǎng)有著剪不斷、理還亂的聯(lián)系，他們?cè)谂c官場(chǎng)的若即若離中求得自身的發(fā)展和理想抱負(fù)的實(shí)現(xiàn)；另一類(lèi)為從事私塾教學(xué)的“屢試不中”的秀才。尤其當(dāng)科舉考試成為選士、做官的唯一途徑之后，無(wú)論官學(xué)抑或是私學(xué)都完全成為科舉考試的附庸?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”成為人們孜孜追求的終極目標(biāo)。而教師儼然成為政治倫理的布道者，官本位社會(huì)的“衛(wèi)道工具”，官僚形象的載體。在這種官師一體的體制和“學(xué)而優(yōu)則仕”的社會(huì)機(jī)制下，教師職業(yè)成為謀取功名者的暫棲之所和科場(chǎng)落第者的無(wú)奈之選，常常以懷才不遇的失敗者形象出現(xiàn)。教師雖然從事傳道、正禮、明德的“圣職”，但實(shí)際社會(huì)地位不高，成為依附于統(tǒng)治集團(tuán)的“半職業(yè)”?！巴?yán)”“清高”“迂腐”“窮酸”成為官僚文化背景下教師形象的隱喻。在官僚文化中的教師，其所教知識(shí)失去了實(shí)踐性和生產(chǎn)性?xún)r(jià)值，同時(shí)教育的功利性質(zhì)也完全抹殺了教師原創(chuàng)性知識(shí)產(chǎn)生的可能。
　　3.教師形象公仆化
　　近現(xiàn)代以來(lái)，教師開(kāi)始以“公仆”的形象出現(xiàn)。教師是蠟燭、春蠶、園丁等隱喻形象地勾勒了一個(gè)個(gè)生動(dòng)的“公仆”形象，反映了教師“無(wú)我”的生存處境。教師公仆化的出現(xiàn)不僅有其現(xiàn)實(shí)的社會(huì)原因，同時(shí)也是傳統(tǒng)文化，尤其是教師圣賢文化和官僚文化在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的自然演變。所謂“公仆”，是指為公眾服務(wù)的人，是新中國(guó)官員的新形象，所以“公仆”教師實(shí)乃官僚化的慣性所為，另一方面，“公仆”無(wú)私奉獻(xiàn)的崇高形象亦是對(duì)遠(yuǎn)古時(shí)期教師圣賢化的延伸。
　　教師的公仆形象主要弘揚(yáng)了教師的服務(wù)意識(shí)和奉獻(xiàn)精神?！肮汀苯處煾视谇遑?，安于寂寞，工資待遇差、工作條件簡(jiǎn)陋，為了學(xué)生甘愿奉獻(xiàn)自己的一切。這種以個(gè)體犧牲為代價(jià)的“公仆”形象塑造了教師崇高的社會(huì)形象。教師是“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”“人類(lèi)靈魂的工程師”“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”等隱喻都表達(dá)了人們對(duì)教師的職業(yè)的崇高、奉獻(xiàn)和神圣的頌揚(yáng)，將教師引向一種應(yīng)然的理想化狀態(tài)，形成一種高尚、偉大近乎神圣的職業(yè)形象。這種“公仆”形象完全脫離了教師作為一個(gè)人的個(gè)體存在，使大眾對(duì)教師的期待僅僅在于精神和道義層面，而遮蔽了教師“傳道、授業(yè)、解惑”的職業(yè)功能和對(duì)教師奉獻(xiàn)的回報(bào)。事實(shí)上，教師同樣是有血有肉的凡人，社會(huì)對(duì)教師的“公仆”形象期望已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了他們的能力和條件。
　　
　　二、教師形象嬗變的歷史反思
　　
　　從教師形象由“圣人”到“官吏”，然后到“公仆”的歷史嬗變過(guò)程中，可以看出公眾和社會(huì)對(duì)教師的期許，多失之于對(duì)教師形象的外部責(zé)任義務(wù)等規(guī)定，缺乏對(duì)教師主體性及教師職業(yè)內(nèi)在精神的關(guān)照；對(duì)教師德行道義和社會(huì)功能方面的要求高于教師專(zhuān)業(yè)學(xué)識(shí)方面的要求。教師形象的這種迷失具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
　　1.道德至上主義
　　誠(chéng)然，教師擔(dān)負(fù)著教書(shū)育人的使命，教師的這一職業(yè)特性要求教師具有較高的倫理道德修養(yǎng)，但是將最高的社會(huì)道德倫理規(guī)范等同于教師職業(yè)道德規(guī)范，只會(huì)導(dǎo)致教師這一職業(yè)的道德至上主義與道德虛無(wú)主義。“圣人”“公仆”等過(guò)于理想化的傳統(tǒng)教師形象將教師視作道德的化身，把教師道德精神的要求和規(guī)約強(qiáng)調(diào)到了至高無(wú)上的地位，弱化了教師作為道德主體以外的其他角色。教師作為一個(gè)常人，其私德水平是有層次的。盡管師德規(guī)范需要以崇高的理念為指導(dǎo)，但卻不能以此作為衡量所有教師的尺度和基準(zhǔn)，過(guò)高的道德期待往往適得其反。
　　2.教師主體性缺失
　　教師的主體性集中體現(xiàn)在獨(dú)立自主性、自覺(jué)能動(dòng)性、創(chuàng)造性和獨(dú)特性四個(gè)方面，同時(shí)存在著發(fā)展的主體意識(shí)、主體能力、主體人格和主體價(jià)值四個(gè)層次。趨于完美主義的“圣人”和“公仆”的光環(huán)，將教師塑造成一個(gè)“圣像”或是“虛像”，遮蔽了教師有血有肉的實(shí)體存在，造成了“作為一個(gè)人的教師”與“作為一個(gè)教師的人”的角色沖突。過(guò)多地強(qiáng)調(diào)教師的社會(huì)責(zé)任與理想人格，而貶低了教師的個(gè)體生命價(jià)值，導(dǎo)致教師職業(yè)生活中“自我”的缺失。
　　3.教師專(zhuān)業(yè)性不強(qiáng)
　　縱觀教師形象的演變過(guò)程可以看出，對(duì)教師精神道德層面的要求很高，但是對(duì)作為一名教師所必備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能和教育教學(xué)能力的要求甚少，過(guò)分強(qiáng)調(diào)精神道德層面的褒貶，而淡化了實(shí)際職業(yè)行為的揚(yáng)棄和物質(zhì)利益手段的運(yùn)用。在傳統(tǒng)的官本位社會(huì)中，教師形象官僚化使教師成為依附于政治集團(tuán)的“半職業(yè)”，缺乏職業(yè)的獨(dú)立性，其專(zhuān)業(yè)性更是無(wú)從談起。而近代以來(lái)的“公仆”型教師又被塑造成無(wú)私奉獻(xiàn)的楷模，且職業(yè)的準(zhǔn)入門(mén)檻較低，只要具有相當(dāng)?shù)奈幕郊纯蓜偃谓處熉殬I(yè)。目前，隨著社會(huì)的快速發(fā)展和教育變革進(jìn)程的推進(jìn)，教師已從一個(gè)職業(yè)逐漸發(fā)展為一個(gè)專(zhuān)業(yè)，但是其專(zhuān)業(yè)性地位依舊遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及醫(yī)生、律師等職業(yè)。
　　
　　
　　三、教師形象的現(xiàn)代重構(gòu)
　　
　　教師職業(yè)形象的建構(gòu)是萌發(fā)于傳統(tǒng)、立足于現(xiàn)實(shí)并指向未來(lái)的動(dòng)態(tài)過(guò)程?，F(xiàn)代社會(huì)教師職業(yè)形象的定位與重構(gòu)應(yīng)以確定教師的人本為前提，以教師專(zhuān)業(yè)性的全面提升為基礎(chǔ)，以教師角色的豐富化為主要內(nèi)容，以教師專(zhuān)業(yè)形象的塑造和專(zhuān)業(yè)自我的建構(gòu)為核心目標(biāo)，在教師職業(yè)基本形象的基礎(chǔ)上探求教師職業(yè)形象的時(shí)代特征，進(jìn)而構(gòu)建以專(zhuān)業(yè)自我為核心的教師專(zhuān)門(mén)形象。
　　1.教師是模范公民
　　“每一個(gè)生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人，為自己而生存意味著達(dá)到他自己的幸福是人類(lèi)最高的道德目的”[2]。蘭德的這段話向我們揭示了人存在的本體性意義。教師最本質(zhì)的身份是一個(gè)具有獨(dú)立生命體的人，是現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)普通公民，這是我們重構(gòu)教師形象的邏輯起點(diǎn)，我們必須還原教師以“人”的主體性，去除社會(huì)賦予教師的“圣人”“道德化身”“春蠶”等的神圣化的標(biāo)簽，實(shí)現(xiàn)由“師”向“人”的復(fù)歸；滿(mǎn)足教師作為人的現(xiàn)實(shí)需要與追求，賦予教師與其職業(yè)聲望相一致的經(jīng)濟(jì)地位，增強(qiáng)對(duì)教師人性的理解與真實(shí)生活狀態(tài)的關(guān)照。
　　但是由于教師教書(shū)育人的職業(yè)特性，現(xiàn)代教師形象又必須實(shí)現(xiàn)由“人”向“師”的提升。尤其在社會(huì)轉(zhuǎn)型和多元文化激流碰撞的今天，教師必須具有較高的職業(yè)倫理道德修養(yǎng)和完善的人格，即要超越一般性普通公民的基本素養(yǎng)，成為具有較高的文化修養(yǎng)、道德水準(zhǔn)和行為規(guī)范的模范公民，在對(duì)下一代的培養(yǎng)中發(fā)揮好榜樣和引領(lǐng)作用。
　　2.教師是專(zhuān)業(yè)人員
　　在現(xiàn)代社會(huì)中，教師專(zhuān)業(yè)化成為各國(guó)促進(jìn)教師發(fā)展的一個(gè)共同的做法。我國(guó)于1993年頒布的《教師法》明確規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員?！苯處煈?yīng)當(dāng)以受教育者的生命快樂(lè)與幸福為旨?xì)w，形成以專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)情意和專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范為主要內(nèi)涵的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)，為受教育者提供高質(zhì)量的教育服務(wù)。要構(gòu)建教師的這種專(zhuān)業(yè)人員形象就必須促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)一步發(fā)展，提高教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教育水平，改革教師教育體制和模式，使教師成長(zhǎng)為一種具有不可替代性的專(zhuān)業(yè)工作者。一方面，教師要不斷提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，樹(shù)立研究意識(shí)與態(tài)度，以研究者的姿態(tài)審視和反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，不斷提升個(gè)體的內(nèi)在專(zhuān)業(yè)水平；另一方面，社會(huì)也要賦予教師作為專(zhuān)業(yè)工作者應(yīng)有的聲望、收入和權(quán)利；同時(shí)要使教師享有充分的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和相應(yīng)的職業(yè)尊嚴(yán)和精神自由，促使教師形成專(zhuān)業(yè)生活方式，在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)。
　　3.教師是研究者
　　傳統(tǒng)上，教師職業(yè)被定位于“傳道、授業(yè)、解惑”這一固定職能上，由此強(qiáng)化和放大教師的文化繼承和維護(hù)能力，而弱化和抑制了教師的文化創(chuàng)造和創(chuàng)新功能。教師成了脫離學(xué)術(shù)研究和文化創(chuàng)新而被禁錮在知識(shí)傳遞者位置上的“教書(shū)匠”，其職業(yè)實(shí)踐一直停留在個(gè)人化的匠藝水平上。教師成為研究者就是要從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型“教書(shū)匠”，成長(zhǎng)為富于創(chuàng)造力和反思能力的專(zhuān)家型的教師。
　　作為研究者的教師并不是一般意義上的專(zhuān)家，而是要扎根于自身的教育教學(xué)實(shí)際，用批判性思維和創(chuàng)造性思維去反思和解決出現(xiàn)的問(wèn)題，不斷總結(jié)、歸納，形成自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論。作為研究者的教師，其研究?jī)?nèi)容應(yīng)包含以下三個(gè)方面：一要研究學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，系統(tǒng)地把握本專(zhuān)業(yè)知識(shí)的完整體系，深入鉆研，精深地掌握本學(xué)科知識(shí)的歷史、現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢(shì)等，力求使自己成為本學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和研究的專(zhuān)家；二要研究學(xué)生，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體和教學(xué)的對(duì)象，要注意研究學(xué)生的心理特征、思維發(fā)展和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，理解和尊重學(xué)生的興趣愛(ài)好、思想感情，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法和形成獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力與習(xí)慣，做好學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者；三要研究教學(xué)，教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是一種感性的活動(dòng)，這一職業(yè)特性為教師提供了豐富的研究機(jī)會(huì)，教師要善于主動(dòng)反思和更新自己的教學(xué)理念和教學(xué)方法，不斷改進(jìn)自己的教育教學(xué)工作并形成理性的認(rèn)識(shí)，從而提高教師職業(yè)的學(xué)術(shù)性和職業(yè)魅力。
　　教師長(zhǎng)期工作在教育實(shí)踐第一線，掌握著豐富的研究素材，容易獲得鮮活的問(wèn)題意識(shí)和獨(dú)到的實(shí)踐體驗(yàn)，教師最有條件對(duì)已有的教育理論和學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)、反思和完善，也最有條件摸索出有效的理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升為理論的途徑。教師應(yīng)當(dāng)讓教育研究成為自己的一種專(zhuān)業(yè)生活方式，成為專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要途徑。
　　總之，在現(xiàn)代社會(huì)，教師要成為他自己，教師職業(yè)要成為獨(dú)特的富有魅力的職業(yè)，首先教師自身需不斷反思自己的職業(yè)行為與專(zhuān)業(yè)發(fā)展，逐漸形成專(zhuān)業(yè)生活方式，在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)。社會(huì)公眾亦須轉(zhuǎn)變對(duì)教師形象的傳統(tǒng)期待，讓教師回歸人本，關(guān)注教師的生命主體與價(jià)值，關(guān)注教師職業(yè)的本質(zhì)與內(nèi)涵。只有這樣，才能樹(shù)立起融合教師職業(yè)的社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值于一體的獨(dú)具職業(yè)魅力的教師形象。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
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