巴西教育家保羅?弗萊雷（Paulo Freire）是一位舉世聞名的教育實踐家和理論家，他在拉丁美洲和非洲開展了長期的卓有成效的教育實踐，并在實踐中積極反思處于不利境遇的社會底層群體（被壓迫者）的受教育問題，提出了一系列尖銳而又深刻的觀點，如人性化與非人性化、壓迫者與被壓迫者的階級劃分、對傳統(tǒng)的“銀行儲蓄式”的教育觀的批判及主張“提問式教學(xué)”等。正如編者在《被壓迫者教育學(xué)》序言中所說的一樣，“它不是一本一般意義上的學(xué)科著作。這是一本關(guān)于平等和正義的書，是對處于社會不利處境的人們悲天憫人的關(guān)注，是平等和尊重地對待每一個人的生命呼喚與勇氣奉獻(xiàn)。”
　　在閱讀《被壓迫者教育學(xué)》的過程中我們可以發(fā)現(xiàn)一個很有意思的現(xiàn)象，那就是弗萊雷在書中所敘及的教師身份問題。教師一方面為統(tǒng)治階級及壓迫者服務(wù)，通過空洞的、靜態(tài)的、僵化的“灌輸式教育”將統(tǒng)治階級所認(rèn)為可以教給學(xué)生的知識信息“存入”學(xué)生的“銀行賬戶”，從而扮演著凌華君在《弗萊雷的教師觀》一文中所提出的“次壓迫者角色”；而另一方面，筆者認(rèn)為，教師在從事這種“灌輸式教育”行為時，由于自身并沒有覺察到這種毫無生機與活力的教育行為背后所隱含的壓迫意圖，因而自身也在不斷重復(fù)教育教學(xué)行為的過程中淪為受壓迫者，成為被壓迫者所壓迫的對象。教師身份的這種兼有次壓迫者與被壓迫者的二重性值得我們認(rèn)真研究與現(xiàn)實性反思。在下文筆者將通過對弗萊雷解放教育理論所涉及的主要概念及觀點的論述，思考教師身份二重性產(chǎn)生的根源，并結(jié)合現(xiàn)實對教師如何走出這一困境進行反思。
　　一、人性化與非人性化
　　弗萊雷在本書開篇即明確地提出了人性化問題的重要性，“從價值論的觀點來看，人性化問題一直是人類的中心問題，現(xiàn)在它更是具有難逃世人關(guān)注的性質(zhì)”。雖然全書都沒有對人性化概念做出明確的界定，但全書處處都洋溢著作者以人文關(guān)懷的精神對非人性化現(xiàn)實的批判，以及對人性化的深入思考。綜合全書來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，在社會文化領(lǐng)域，人性化意味著民主、自由、公平正義的實現(xiàn)；意味著以暴力、剝削、假慷慨、欺侮等為特征的壓迫行為的消失；意味著壓迫者與被壓迫者作為階級對立的消失，代之以所有人的共同解放。而在教育領(lǐng)域，人性化則意味著傳統(tǒng)的銀行儲蓄式的灌輸教育行為被摒棄，新的對話式教學(xué)、提問式教育的出現(xiàn)；意味著教育的縱向模式特征被打破，在教學(xué)過程中教師不再居于知識權(quán)威地位，學(xué)生不再是被動消極地接受知識信息，雙方是在平等的地位基礎(chǔ)上進行對話，通過提問式教育，教師與學(xué)生合作起來共同成長。
　　理想總是美好的，在現(xiàn)實教育中我們卻總是難以尋覓人性化的蹤影，作為對人成為更完美的人的使命的扭曲，非人性化的教學(xué)主宰著這個被壓迫、被剝削的殘酷現(xiàn)實。一方面，本應(yīng)給予充分尊重、信任和愛的學(xué)生卻在事實上處于“被壓迫階級”的地位，他們只能消極被動地接受教師的單向灌輸，淪為知識的儲藏容器而被剝奪了主動思考、自由探索的機會。隨著時間的推移，學(xué)生們也逐漸異化，不再具有沖動的思維以及旺盛的好奇心；另一方面，“非人性化，不單單體現(xiàn)在那些喪失了人性的人身上，也體現(xiàn)在那些使人喪失人性（盡管方式不同）的人身上”。身為“人類靈魂工程師”的教師也在日復(fù)一日、年復(fù)一年的非人性化教學(xué)中喪失了人性，變得冷酷無情。無情斥責(zé)學(xué)生、辱罵甚至體罰學(xué)生的行為在學(xué)校教育中屢見不鮮，他們在壓迫行為的過程中早已失去了人性，令人痛心疾首。
　　非人性化的教育現(xiàn)象大量充斥于社會生活，然而作者并不因此而消極悲觀，相反地，作者鮮明地指出：“因為非人性化是對成為更完善的人的某種扭曲，人性不完美遲早會導(dǎo)致被壓迫者起來，與那些使他們變得不完美的人做斗爭。為了讓這種斗爭有意義，在尋求重獲人性的過程中（這是一個創(chuàng)造人性的過程），被壓迫者不應(yīng)當(dāng)反過來去壓迫壓迫者，而應(yīng)讓雙方都重獲人性?！边\用這一思想來考察教育生活，則無論是教師還是學(xué)生，都必須立即拋棄壓迫者和被壓迫者的刻板印象，做到尊師愛生、教學(xué)相長，在民主平等、和諧融洽的課堂氣氛中追求完美的人性，真正實現(xiàn)雙方的人性解放。從某種程度上說，弗萊雷作為一位解放教育理論家和實踐家，他的教育思想最突出之處正在于此。
　　二、對壓迫者與被壓迫者的分析及其辯證關(guān)系思考
　　1. 壓迫者特征——戀死癖
　　弗萊雷在描述壓迫者特征時，引用了弗羅姆（Fromm）所說的“戀死癖”來描述壓迫者?！皯偎礼闭邊s熱愛所有不生長、所有機械的東西。驅(qū)使戀死癖的欲望是把有機體轉(zhuǎn)變成無機體，機械地看待生命，好像所有有生命的人都是東西……因此，對他的所有物的威脅便構(gòu)成對他本人的威脅；如果他失去了所有物，他便失去了與世界的聯(lián)系。”“壓迫——強有力的控制——具有戀死癖特征；它滋生于對死亡而不是對生命的熱愛?！备トR雷指出，壓迫者具有強烈的占有意識，在他們看來，擁有即意味著存在，而且擁有的對象必須是無生命的物體，否則他們就會感到驚慌。對壓迫者而言，“人類”指的僅是他們自己，其他人都是“東西”。在壓迫者看來，世上只存在一種權(quán)利：他們安寧地生活，并凌駕于被壓迫者生存權(quán)之上的權(quán)利。而同時，壓迫者的存在又必須以被壓迫者的存在為前提，因此，壓迫者往往在被壓迫者面前表現(xiàn)出一副慷慨仁慈的模樣，通過給予被壓迫者群體中某些杰出的領(lǐng)袖以好處，從而達(dá)到操縱控制廣大被壓迫者的目的。
　　2. 被壓迫者特征——悲劇二重性
　　在弗萊雷看來，被壓迫者的性格特征中具有悲劇般的二重性。一方面，被壓迫者飽受壓迫者殘酷無情的剝削和壓迫，勞動環(huán)境極其惡劣，生活水平極為低下，他們要求變革，要求通過斗爭的方式改變自己窮苦的命運，這是被壓迫者階級的性格中所具有的革命性的一面；而另一方面，由于生活空間的狹小、自身視野的狹隘，在長期被壓迫的生活中被壓迫者在心理層面和事實層面已經(jīng)“依附”于壓迫者，并將壓迫者形象內(nèi)化于頭腦中。由此便出現(xiàn)了本文前一部分在分析人性化時所提到的現(xiàn)象：被壓迫者奮斗反抗壓迫者，但抗?fàn)幍哪康牟皇乔蟮萌嗣竦恼嬲夥?，而只是想讓自己成為壓迫者，或者弗萊雷所說的“次壓迫者”。但我們還必須注意到的是，在被壓迫者極度壓迫的漫長時間中，只有為數(shù)不多的反抗斗爭現(xiàn)象，被壓迫者在面對壓迫時所采取的行為，往往不是抗?fàn)帲呐率窍胍蔀閴浩日叩目範(fàn)帲羌w沉默，因為他們早已習(xí)慣了由甘心接受壓迫馴化而給自己帶來的“和平”，他們在內(nèi)心里對自由有著一種恐懼，害怕這種魯迅所稱之為“暫時做穩(wěn)了奴隸的時代”一旦被革命打打破，自己將失去這僅有的自由。因此，他們既向往自由，卻又害怕自由，向往自由是因為他們也希望改變自己貧窮的命運，希望自己能夠生活得更好點；但由于被壓迫者階級并沒有真正認(rèn)識到自身受壓迫的根源——壓迫者的存在所導(dǎo)致的非人性化，反而被壓迫者虛假的慷慨所蒙蔽，企求自由地讓渡給自身帶來的有限安寧，從而放棄了斗爭，放棄了解放的道路。這就是弗萊雷所說的悲劇性的性格二重性。
　　3. 矛盾統(tǒng)一、共同走向消亡
　　辯證歷史唯物主義認(rèn)為，矛盾的雙方是對立統(tǒng)一的，二者相互依存又相互斗爭，共同推進了矛盾的發(fā)展。運用這一理論來分析壓迫者和被壓迫者可以發(fā)現(xiàn)，弗萊雷所揭示的社會中的壓迫者階級與被壓迫者階級同屬于一對矛盾，雙方互為前提、互相依賴，并在一定的條件下可以向自身相反的方向轉(zhuǎn)化。壓迫者階級的存在必須依賴于自己牢牢掌握的、控制著的被壓迫者，因此他們運用口號、宣傳、教育以及暴力等一系列手段奴化、馴服、鎮(zhèn)壓被壓迫者，他們害怕被壓迫者“意識化”的覺醒，害怕他們成為“人”而威脅自身的安全。而另一方面，被壓迫者盡管希望通過某種方式改變貧窮落后的狀況，但他們在內(nèi)心里對未知的自由感到恐懼，反而通過內(nèi)化壓迫者來達(dá)到一種幻想的解放，寄希望于“來世”“神話”，正如黃志成在《被壓迫者的教育學(xué)——弗萊雷解放教育理論與實踐》一書中所說：“帶有壓迫者‘陰影’的被壓迫者，遵循了壓迫者的規(guī)定，他們害怕解放，因為解放就意味著要排除‘陰影’，自己承擔(dān)起責(zé)任。當(dāng)然，被壓迫者的這種害怕解放與壓迫者是不同的。被壓迫者的害怕是害怕承擔(dān)解放的重任，而壓迫者的害怕是害怕被壓迫者的解放?！痹诜治隽穗p方的辯證統(tǒng)一關(guān)系后，弗萊雷進一步思考了改變這種不公平秩序的解放道路。他認(rèn)為，進行革命的主體必須是被壓迫者，“壓迫者憑借手中的權(quán)勢壓迫、盤剝、欺凌被壓迫者，因此不可能再有力量去解放被壓迫者或自身。只有發(fā)自軟弱的被壓迫者的力量才夠強大，可以讓雙方都獲得自由”。但這一解放道路還需要有領(lǐng)導(dǎo)者，弗萊雷認(rèn)為，壓迫者中的一些人加入到被壓迫者爭取自身解放的斗爭行列，他們的作用非常重要，但由于他們的家庭出身及生活環(huán)境背景，他們不信任人民，因而無法擔(dān)當(dāng)革命領(lǐng)袖。真正的革命領(lǐng)袖必須通過對話取得人民的信任，而非通過宣傳口號的方式將自由的信念“移植”給被壓迫者。確實地說，這種對話包括行動和反思兩個不可分割的組成部分。而怎樣開展對話，如何確定對話的內(nèi)容，對話的雙方關(guān)系地位又是怎樣的，這就涉及以培養(yǎng)“新人”為目標(biāo)的人性化的教育學(xué)。
　　
　　三、教師身份的二重性分析
　　1. 以壓迫者身份出現(xiàn)的教師
　　弗萊雷在長期深入的教育實踐中發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)和校外的各種層次的師生關(guān)系的基本特征就是講授。講授的主體為教師，客體為學(xué)生。教師以知識權(quán)威的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，所談?wù)摰臇|西是靜止的、無活力的、僵化的，而學(xué)生則被看成裝盛知識的容器，消極被動地坐在教室里等待著被教師填滿，毫無主動性、積極性可言。教育評價標(biāo)準(zhǔn)也相應(yīng)地變?yōu)椋航處熢绞峭萜骼镅b得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。[1]“在這種教學(xué)中，師生之間沒有對話，沒有交流，這種不對話表明了教師與學(xué)生的一種垂直關(guān)系，而不是一種平行關(guān)系?！盵2]
　　我們對教師在這一教學(xué)過程中的角色及功能進行分析就會發(fā)現(xiàn)，此時的教師所扮演的是作為統(tǒng)治階級的壓迫者的“代言人”角色?！皯偎礼薄钡奶卣鲗?dǎo)致壓迫者害怕一切活的東西，害怕除了他們之外的一切“人”，因此他們將目光投向教育領(lǐng)域，指使教師通過強制性的空洞乏味的言語說教使學(xué)生被動性地成為“物”，在接受教育的過程中逐漸磨平學(xué)生的個性，泯滅人性，驅(qū)除自由、民主及平等的思想。教師這一原本崇高神圣的職業(yè)在這里淪落為壓迫者用以控制被壓迫者思想輿論的工具，他們自身也成為壓迫者的代言人。
　　2. 遭受壓迫者壓迫的教師
　　當(dāng)我們從被壓迫者的角度來看待并分析教師時，我們就會發(fā)現(xiàn)，原本站在權(quán)威地位、貌似神圣不可侵犯、作為知識擁有者和傳授者的教師形象立刻被解體，出現(xiàn)在我們面前的，則是一個飽受壓迫者壓迫、自身喪失思想性和獨立性、嚴(yán)重依賴于壓迫者的被壓迫者形象。運用上文提到的被壓迫者人性二重性理論來分析則不難得出如下觀點：教師同樣屬于被壓迫者，同時存在著人性中的二重性悲劇。
　　馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》里指出，私有制的產(chǎn)生使工人與勞動成果相分離，工人通過出賣自己的勞動力在實質(zhì)上出賣了自己的自由以換得生存資料，這種情況不可避免地導(dǎo)致了工人的異化。這種現(xiàn)象在充滿了壓迫和被壓迫的社會教育領(lǐng)域同樣大量地存在。教師盡管以壓迫者的代言人身份出現(xiàn)，但這種表面的身份掩蓋不了其作為被壓迫者的本質(zhì)。教師日復(fù)一日、年復(fù)一年地重復(fù)著同樣的工作，雖然面對的學(xué)生會有所不同，但講授的內(nèi)容、講授的方式絲毫沒有任何差別，灌輸式的教育行為不斷得到復(fù)制并被教師“嫻靜”地運用，如此僵硬呆板的教育行為怎能體現(xiàn)出教學(xué)的藝術(shù)性？怎能激發(fā)教師在教育教學(xué)過程中不斷思考教育現(xiàn)象及問題？怎能讓教師在教學(xué)的過程中積累有益經(jīng)驗并從中學(xué)到更多的教學(xué)知識與技能？
　　答案顯然是否定的，統(tǒng)治者不允許教師講授統(tǒng)治階級認(rèn)可之外的知識，不允許教師運用除了灌輸式以外的教育方式，因為這些新知識和新教育方式會讓學(xué)生學(xué)到新的知識、產(chǎn)生忤逆統(tǒng)治者的思維方式，進而威脅到他們自身的存在。因此教師這一行業(yè)就淪為一般的體力活工作，無絲毫智力成分可言，與社會上其他的體力行業(yè)在本質(zhì)上沒有任何區(qū)別。
　　弗萊雷在分析被壓迫者特征時提到，被壓迫者希望通過革命改變自身的不利處境，卻又害怕自身承擔(dān)革命責(zé)任。由于沒有相關(guān)證據(jù)支持，筆者在此不敢妄下結(jié)論認(rèn)為教師群體希望變革，但教師作為龐大的社會群體，他們害怕解放、否定變革卻是顯而易見的。原因正在于教師作為被壓迫者所具有的“依附心理”。作為知識傳授者的教師，他們自身就是這種灌輸式教育的優(yōu)秀產(chǎn)品，而當(dāng)他們最終符合了壓迫者所期望的產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)并步入社會后，又以教師的身份生產(chǎn)下一代產(chǎn)品。在這種重復(fù)循環(huán)而毫無任何活力的教學(xué)過程中，他們的思想早已變得庸俗，他們的觀點也不再深刻，他們具有的知識雖然早已陳腐過時，但只要能用來維持生活而不至于忍饑挨凍，他們就愿意這樣生存下去。他們所想要的只是生存，而非生活。教師早已在時代不斷向前的發(fā)展過程中處于落后的境地，他們的思維方式、他們的知識結(jié)構(gòu)決定了他們非常容易固守安逸的現(xiàn)狀而不思改革進取，也決定了他們自身無法適應(yīng)新的社會地位及分工。因此，他們身受著殘酷的壓迫——盡管這種壓迫是隱性的，并非能用實物來衡量——但他們同樣害怕變革，不希望因為革命而將僅有的安寧生活喪失殆盡。
　　四、教師意識化的覺悟——走向?qū)υ挼奶釂柺浇逃?br/>　　“意識化”（conscientization）是弗萊雷解放教育思想的一個重要概念。“‘意識化’即意識的解放，意指學(xué)會如何去感知社會的、政治的和經(jīng)濟的矛盾，并學(xué)會如何為反對現(xiàn)實中各種被壓迫或不公正的因素采取行動?！币庾R化即一種覺悟，覺察到自身所處的社會所存在的各種矛盾，并采取相應(yīng)的行動以解決這些矛盾，實現(xiàn)自身及全人類的解放。
　　弗萊雷認(rèn)為，要實現(xiàn)被壓迫者的解放，就必須從人性化的教育學(xué)入手，通過提問式教育，教師和學(xué)生在對話中改造雙方的世界，這就為教師如何擺脫被壓迫者地位，實現(xiàn)自身的解放，并最終實現(xiàn)全體壓迫者和被壓迫者的解放提出了一種可能的道路。
　　1. 教師在對話中不斷走向人性化
　　弗萊雷指出，“真正的教育不是通過‘甲方’為‘乙方’（‘A’for‘B’），也不是通過‘甲方’關(guān)于‘乙方’（‘A’about‘B’），而是通過‘甲方’與‘乙方’一起（‘A’with‘B’），以世界作為中介而進行下去的。教育的方式則是通過對話，對話包含著反思與行動兩個不可分割的方面：缺少反思，行動就會變成行動主義，為行動而行動，否定了真正的實踐；缺少行動，反思則只能是空話?！皩υ捠侨伺c人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界?！盵3]通過以對話為媒介的提問式教育，“教師”與“學(xué)生”這兩個詞也不復(fù)存在，代之以教師學(xué)生（teacher student）和學(xué)生教師(student teacher)，雙方在對話中平等交流，相互合作共同進步。
　　人性化的實現(xiàn)以平等為基礎(chǔ)，在對話中教師不再是官方知識的權(quán)威，學(xué)生也不再是被動接受知識的容器，這就從根本上打破了傳統(tǒng)的師生垂直關(guān)系，形成了平等、獨立、自主的新型師生關(guān)系。教師也不再固守死板、僵硬的教學(xué)方式，而是在教學(xué)中積極反思、努力探索新的更好的教學(xué)方法，追求教學(xué)藝術(shù)。此外，教師對學(xué)生也不再是冷漠無情的態(tài)度，而是轉(zhuǎn)為關(guān)心和愛，這些重大的改變無不促使了教師在教育教學(xué)中不斷走向人性化。
　　2. 教師通過對話擺脫身份二重性
　　戀死癖——作為統(tǒng)治者最為明顯的特征——在對話式教育中沒有供其滋生的沃土，因為教師不再將學(xué)生視為待填裝的“容器”，而是活生生的人、有血有肉有靈魂有思想的人。他因此而尊重學(xué)生、愛護學(xué)生，這與壓迫者階級將所有被壓迫者都看成“物”，妄圖通過宣傳、口號、暴力來管理控制這些“物”的特征存在著本質(zhì)的區(qū)別。因此，從這一意義來看，通過民主平等的對話，教師擺脫了作為壓迫者階級代言人的身份。
　　而另一方面，教師在對話式教育中積極反思，不斷更新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段，他們不再是守舊落后的知識保有者，不再是教條主義式的教育方式的簡單繼承者，他們渴望變革，希望能夠通過教育領(lǐng)域的不斷變革更新知識、增長能力，從而真正解放自己，并進而解放學(xué)生、解放全社會的壓迫者和被壓迫者。
　　五、教師走向覺悟的現(xiàn)實借鑒
　　他山之石，可以攻玉。弗萊雷對處于壓迫環(huán)境下的教師身份及地位的思考有助于我們反思中國的教育實踐中所存在著的師生關(guān)系的異化現(xiàn)狀，了解教師的生存狀態(tài)并提出有意義的解決措施。
　　筆者以親身的經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)課堂中同樣存在著類似“壓迫者”和“被壓迫者”的現(xiàn)象，灌輸式教育、填鴨式教學(xué)手段同樣充斥著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，這種現(xiàn)象在廣大偏遠(yuǎn)落后地區(qū)尤甚。教師“培養(yǎng)學(xué)生遵循舊規(guī)，按照規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)和要求來學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)就意味著學(xué)生被動地儲存教師傳授的所有的知識”。教師在教學(xué)中不存在反思，而只有空洞無思想的重復(fù)行動，對話也就無從產(chǎn)生。而沒有對話，師生關(guān)系就異化為垂直的線性關(guān)系，民主平等、學(xué)生獨立思考、培養(yǎng)學(xué)生的批判精神等目標(biāo)自然無法實現(xiàn)。筆者認(rèn)為，要真正促進教師意識化的覺悟，在當(dāng)前中國基礎(chǔ)教育實踐的現(xiàn)實背景下，基于弗萊雷解放教育理論的思考，我們可以在以下幾方面試著去努力。
　　
　　1. 提倡對話式教學(xué)
　　弗萊雷認(rèn)為，對話的實質(zhì)在于行動和反思。這二者相互聯(lián)系、缺一不可，缺少行動的反思只能淪為泛泛的空話，而缺少反思的行動而只能是為了行動而行動，這種盲目的行為主義沒有任何意義。此外，對話強調(diào)教師對世界、對人充滿摯愛；強調(diào)師生雙方以謙虛的態(tài)度開展相互交流；強調(diào)“對人類深信不疑，對他們的制造與再制造、創(chuàng)造和再創(chuàng)造的力量的深信不疑，對人能變得更加完美的使命深信不疑”；[4]強調(diào)對人將會變得更加完善的希望；強調(diào)批判性思維在教學(xué)中產(chǎn)生并相互碰撞。教師在積極運用對話式教學(xué)方法的過程中，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真反思，以虔誠的態(tài)度對待教學(xué)，對教育充滿希望、信任和愛。那么，實現(xiàn)自身的人性化、教育教學(xué)的人性化將不再只是一種虛幻的理想。
　　筆者認(rèn)為，師生的對話交流應(yīng)主要采用課堂問答的形式，教師在運用對話式教學(xué)時必須針對教育教學(xué)內(nèi)容不斷地給學(xué)生拋出真實的、有意義的問題，從而啟發(fā)學(xué)生的真正思考、激發(fā)學(xué)生的興趣和強烈的好奇心，而不能為了對話而對話。通過蘇格拉底式的問答，居于主導(dǎo)地位的教師不斷引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識開展自主思考與探究，并在這個過程中開展生生之間、師生之間的有意義的交流。也正是在這種民主平等、有實質(zhì)內(nèi)容和意義的交流對話中，師生才真正做到了個性的解放與人性化的完善！
　　2. 重視教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用
　　“教師學(xué)生相對于學(xué)