筆者在向自己的師傅于永正老師請教的過程中知曉一個有趣的事情。于老師說他年輕時精心備的課、上的課，孩子幾乎都忘記了，孩子們唯獨記住的是和他交往過程中發(fā)生的有趣故事，如外出郊游、一同游戲等。筆者強(qiáng)烈認(rèn)同，因為同樣的事也發(fā)生在筆者自己的經(jīng)驗中。那些正兒八經(jīng)備好的課即便上得行云流水、暢快淋漓，但課后能留存在孩子記憶中的卻少得可憐。而自己不經(jīng)意間和孩子共度的快樂時光卻成了師生共同珍惜的回憶。筆者原本以為是興趣的強(qiáng)弱決定了記憶的強(qiáng)弱，直到接觸了“文本接受”這一理論概念后方才明白，文本接受的缺失對于記憶而言起著決定性的作用。
　　那什么是“本文接受”呢？文本接受，指個體對文本進(jìn)行閱讀、欣賞與再創(chuàng)造的一種特殊的審美精神活動。它以具體的文本為對象，以讀者自我為主體，以把握文本各層次意蘊(yùn)為目的，是一種積極能動的閱讀和再創(chuàng)造活動，體現(xiàn)為讀者在現(xiàn)有審美經(jīng)驗基礎(chǔ)上對文本的價值屬性進(jìn)行主動選擇、接納或揚(yáng)棄的過程。孩子對課文產(chǎn)生“接受缺失”，形成記憶空白是因為在閱讀教學(xué)過程中，接受效應(yīng)沒有被關(guān)注和得到運用，具體表現(xiàn)在“期待視野”“接受動機(jī)”和“讀者意識”三個方面的問題。本文將從這三個方面分析現(xiàn)實中語文教學(xué)出現(xiàn)的“文本接受”的缺失問題，然后提出補(bǔ)救策略。
　　
　　一、期待視野：文本接受過程中的“期待空白”
　　
　　“期待視野”指接受者在進(jìn)入接受文本過程之前，根據(jù)自身的閱讀經(jīng)驗和審美趣味，對于文本的預(yù)估與期盼。它是接受者由先在的人生經(jīng)驗和審美經(jīng)驗轉(zhuǎn)化而來的關(guān)于文本形式和內(nèi)容的定向性心理結(jié)構(gòu)圖式。它又包括文體期待、形象期待、價值期待。
　　在小學(xué)階段，“文體”知識在教學(xué)過程中被有意淡化，直至出現(xiàn)“期待空白”?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》直至第四學(xué)段（初中7~9年級），才在閱讀教學(xué)建議中提出“能夠區(qū)分寫實作品和虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式?！痹摋l措詞限“了解”而已，這就提示了教學(xué)187fbac3b9b4d48f7f570d9497bb7c94強(qiáng)度。這樣明顯的人為淡化文體意識使得學(xué)生在學(xué)習(xí)前對文體知識了解甚少。沒有基礎(chǔ)，自然無法生發(fā)出期盼、認(rèn)同、驗證、審視等心理體驗，文體期待就此缺失。大家可以回憶自己在中學(xué)時學(xué)習(xí)的《茶館》《雷雨》等具有強(qiáng)烈文體表征的文本。相信學(xué)習(xí)這些文本時對“劇本”這種文學(xué)形式會形成高度認(rèn)同和無限的持續(xù)閱讀期待。
　　“形象期待”是讀者由文本中某種特定形象而引發(fā)的期待。它基于生活，是文本所描述的形象和生活的“焊接”點，需要借助抽象思維。例如，教學(xué)鄭燮的《竹石》，孩子能很自然地聯(lián)想到生活中那種剛正不阿，不肯趨炎附勢的人；教學(xué)《白楊》也能很容易理解作者筆下白楊樹的寓意。這是因為讀者抽取了文本的精神意念，把它轉(zhuǎn)化成具體形象。但兒童還不善于這樣的抽象，他們更多的是直接感受，更多關(guān)注作品講述的故事是否好看、有趣。他們有時候會僅依憑作品的標(biāo)題或是插圖來判斷故事精彩與否。而一旦教材印刷質(zhì)量無法滿足兒童的審美需要，選文又過重偏向“文以載道”，文本中“形象”的單一刻板便會阻礙兒童形象期待的形成。
　　文本的價值期待是指讀者從接受動機(jī)與需求中產(chǎn)生的對作品價值的整體期待，表現(xiàn)為讀者自覺地期待著文本能夠表現(xiàn)或者切合自己的意愿、審美情趣以及合乎自己想法的人生態(tài)度。例如，教學(xué)《生命，生命》能喚醒兒童對生命的熱愛和追求，教學(xué)《魚游到紙上》能引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)青年全神貫注的態(tài)度。每一篇文本的價值期待都是強(qiáng)烈的。但是，在現(xiàn)實教學(xué)中，純粹的閱讀是比較少見的，不少教師和孩子仍舊將文本當(dāng)做“課文”，將閱讀當(dāng)做“上課”。如此一來，閱讀的唯一價值就是為考試服務(wù)，價值期待便喪失殆盡了。
　　
　　二、接受動機(jī)：文本接受過程中的動機(jī)缺失
　　
　　動機(jī)是引發(fā)兒童進(jìn)行閱讀的始動力，是個體心理活動和行為的基本動力。就文本接受而言，閱讀作品的動機(jī)是實現(xiàn)文學(xué)接受活動最基本的心理前提，能促使兒童以積極的心理態(tài)勢進(jìn)入文本閱讀活動之中。參考北京師范大學(xué)童慶炳教授主編的《文學(xué)理論教程》，作者歸納出文本接受動機(jī)主要體現(xiàn)在審美動機(jī)、求知動機(jī)、受教動機(jī)、批評動機(jī)和借鑒動機(jī)上。在實際教學(xué)過程中，占優(yōu)勢的僅其二：課堂教學(xué)模式?jīng)Q定學(xué)生在課堂上是受教方，因此受教動機(jī)自然存在；課改后，讀寫結(jié)合的教學(xué)理念深入人心，學(xué)生習(xí)作過程中對文本借鑒行為的盛行也說明借鑒動機(jī)運用充分。但是，其余三個動機(jī)卻基本缺失。
　　審美動機(jī)就是怡情悅性的娛樂意念，體現(xiàn)為讀者在閱讀文本時希望獲得情感的愉悅，以及自由、輕松、平衡和協(xié)調(diào)的閱讀體驗。此動機(jī)在成年人的閱讀中體現(xiàn)得很明顯。一個有閱讀愛好與習(xí)慣的成年人工作之余可以閱讀一些詼諧幽默的小品文，會感到身心愉悅；當(dāng)他感到平淡無味時，會找一些驚險刺激的偵探懸疑小說閱讀，在緊張的氛圍中也能體驗到愉悅。教學(xué)中，兒童的審美動機(jī)就沒有得到充分的滿足了：教材是編者編寫的，預(yù)習(xí)也好，進(jìn)入課堂也罷，出現(xiàn)什么課文是既定的，由不得他們。不管學(xué)生當(dāng)下心境如何、情緒如何，他們能做的就是面對今天要講授的課文。布洛在20世紀(jì)初提出“審美距離說”，認(rèn)為只有心理上有了“距離”，對眼前的對象才能做出審美反應(yīng)。既要與現(xiàn)實生活拉開較大的距離，又要與文本保持盡可能小的距離，要遠(yuǎn)離現(xiàn)實而不斷逼近作品。方衛(wèi)平教授曾對不同年級小學(xué)生的閱讀選擇做過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)不同性別和智力發(fā)展存在差異的兒童，對文學(xué)作品的閱讀興趣存在著明顯差異。而教材中統(tǒng)一的文本和大眾的距離難以調(diào)適，實現(xiàn)“產(chǎn)生美的距離”可能性較小。
　　求知動機(jī)是讀者通過閱讀文本發(fā)現(xiàn)歷史規(guī)律、社會生活本質(zhì)、人與人關(guān)系和生活狀態(tài)等各方面知識的欲望。許多成年人的主動閱讀行為就是出于求知動機(jī)。哈佛大學(xué)凌晨四點仍舊是燈火通明，學(xué)生挑燈夜讀，他們求知若渴的場景一定給我們留下深刻印象，這就是在求知動機(jī)支配下的自覺閱讀，相信這些知識一定能留存在個體記憶中。美國人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人馬斯洛認(rèn)為：兒童有著天然的好奇心，對文本有著天然的向往，這種向往表現(xiàn)在兒童對于故事性文本有著本能的沖動。兒童熱愛故事，在用圖畫、文字營造的文學(xué)世界中暢游以了解世界，從中獲得身心的愉悅和滿足，產(chǎn)生“有趣”“好看”的閱讀體驗，這是每一個兒童的閱讀本能和內(nèi)心需求?？墒俏覀兊慕滩拿婺坑行┥?，因為它所體現(xiàn)的價值不是“好看”“有趣”，而往往是通過教材教學(xué)要讓孩子掌握“語文基礎(chǔ)知識，參與社會生活的基本技能和為人處世的基本道理”。這些基礎(chǔ)的確重要，但卻過度占據(jù)著孩童的閱讀體驗空間。據(jù)一項涉及10個地市近20所小學(xué)、2 000多位小學(xué)生參與的文本接受狀況的調(diào)查顯示：有2.75%的孩子極其不喜歡閱讀課文中的文本，喜歡課文的學(xué)生比例也不高，對教材文本求知動機(jī)的缺失可見一斑。
　　批評動機(jī)的缺失就尤為明顯了。文學(xué)批評是文學(xué)研究不可或缺的一個部分，但是在現(xiàn)實的小學(xué)教學(xué)體系中，文學(xué)批評幾乎成了空白，更談不上在閱讀教學(xué)中批評動機(jī)介入了。典型的案例是浙江的張祖慶老師質(zhì)疑教材中的選文。他自己設(shè)計開發(fā)出一套文本讓孩子每日誦讀，其中包括《感動中國》頒獎典禮上的致謝辭。他在執(zhí)教《狼牙山五壯士》一課時提供一份特殊的補(bǔ)充材料《壯士在跳崖前向日軍敬禮》，他讓孩子討論：這樣的材料在課文改編時是否應(yīng)該補(bǔ)充進(jìn)入？孩子在課堂上引起激烈辯論。我們有理由相信這節(jié)課能讓孩子們記憶深刻，這是批評動機(jī)介入產(chǎn)生的優(yōu)質(zhì)效果。
　　
　　三、讀者意識：文本接受過程中的“讀者缺位”
　　
　　“接受美學(xué)”作為文藝?yán)碚摰囊粋€派別，特別重視對文本接受過程中閱讀主體再生產(chǎn)、再創(chuàng)造特點的研究，也就是特別關(guān)注讀者對文本的接受。據(jù)此理論，作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，需要作品與讀者相互作用。接受美學(xué)的理論家姚斯曾說：“一部文學(xué)作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，行而上學(xué)地展示其超時代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在。但這一切都在期待和呼喚讀者的介入?！比欢?，“讀者”在閱讀教學(xué)中一直被忽視。在百度詞條中，“讀者”是指“具有一定閱讀需要和閱讀能力的社會群體，是出版物的閱讀者和消費者，是書籍、報紙、雜志或其他類似的宣傳工具所能影響到的公眾，一般也用于稱謂讀書的人?！憋@而易見，這與文本接受范疇內(nèi)討論的“讀者”相去甚遠(yuǎn)。文本接受理論中的“讀者”就是文本的接受主體，這一主體和文本的對話活動就是閱讀。接受美學(xué)甚至認(rèn)為，沒有被讀者真正解讀的作品只能算是“第一文本”，是孤立、自在的；只有被讀者解讀后，成為讀者的審美對象，方可成為“第二文本”?？梢?，讀者意識至關(guān)重要！
　　
　　文本接受中的讀者分為隱藏讀者和現(xiàn)實讀者。一部作品完成的同時，便已經(jīng)有了隱藏讀者，也就是作者“為誰而寫，寫給誰看”指向的作者。例如白居易的長篇敘事詩《長恨歌》形象地敘述了唐玄宗與楊貴妃的愛情悲劇。詩的主題是“長恨”，為什么“恨”？“恨”什么？這首詩是寫給能夠讀懂本詩意境，良知尚存，能體察人間情愛冷暖的人來閱讀的，這些人就是此詩的隱藏讀者。很明顯，兒童作為某一教材的原始隱藏讀者是比較渺茫的，他們只能是“現(xiàn)實讀者”。當(dāng)閱讀教學(xué)沒有充分尊重兒童，沒有允許他們足夠自由地解讀文本時，這個“現(xiàn)實讀者”也將被迫取消，成為閱讀教學(xué)過程中的一個“容器”。至此，讀者缺位。
　　
　　四、補(bǔ)救缺失：讓孩子學(xué)過就忘不了
　　
　　解鈴還須系鈴人。要想讓學(xué)生記住教過的課文、體驗學(xué)習(xí)文本的快樂、留存深刻記憶，需要教師從文本接受角度入手，關(guān)注和調(diào)適學(xué)生在文本接受過程中的心理，從根本上解決問題。具體說，著力點可以放在情緒預(yù)備、心理同化和順應(yīng)、課堂教學(xué)的方式方法上。
　　在進(jìn)入文本接受前，教師應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的情緒準(zhǔn)備。情緒預(yù)備是接受者向文本接受躍進(jìn)的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，是審美前的心理狀態(tài)。在我們的閱讀教學(xué)前，要讓學(xué)生有良好的情緒體驗。例如學(xué)習(xí)詩歌、散文、敘事性文本，可以營造溫馨的氛圍，用舒緩的語言來引導(dǎo)，讓學(xué)生有著平緩、舒適的情緒準(zhǔn)備；學(xué)習(xí)故事性強(qiáng)、帶有想象色彩的文本，則可以激發(fā)學(xué)生的想象力，激活思維，預(yù)熱閱讀激情。如在《匆匆》一案的課前預(yù)熱中，筆者請孩子用“不一樣”造句和說話，說自己的“過去”“現(xiàn)在”和“將來”。課前談話看似“閑來之筆”，實則成為有效的課程資源。這樣的開局，為課堂教學(xué)的展開和深入奠定更好的基礎(chǔ)。
　　在文本接受過程中，教師還應(yīng)注重學(xué)生的審美心理感受。文本接受的審美心理反應(yīng)為同化與順應(yīng)。所謂“同化”，是指在接受過程中，接受者把具體文本整合到原先就存在的審美心理結(jié)構(gòu)之中，當(dāng)作品的信息與之相一致時，審美心理就得到強(qiáng)化與鞏固?！绊槕?yīng)”是指在接受過程中，接受者的審美心理與文本嚴(yán)重不一致而無法同化，只能通過自我轉(zhuǎn)換來適應(yīng)文本。在這個過程中，讀者以自己的期待視野為基礎(chǔ)，對文本進(jìn)行著富于個性色彩的解讀、交流、對話，使文本逐步被接受。
　　面對能實現(xiàn)心理同化的文本，我們可以嘗試讓孩子充分表達(dá)感受，并組織學(xué)生對文本進(jìn)行誦讀、批注、仿寫片段等互動活動來實現(xiàn)語言的積累和感受的強(qiáng)化，實現(xiàn)記憶更加深刻的效果。如遇需要順應(yīng)的情況，首先要給足時間讓學(xué)生潛心會文，給足時間讓學(xué)生好好閱讀，以對文本有充分的感知。其次，還應(yīng)該注意借助“他人”對文本的態(tài)度去影響、引領(lǐng)學(xué)生。這里的“他人”指的是教師和同伴。當(dāng)孩子面對文本產(chǎn)生隔閡、抵觸時，他會很自然地參照教師的反映。如果此時教師能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的奇妙之處，幫助其找到體驗的切入點，燃起閱讀激情，就能幫助其“順應(yīng)”文本。同伴的觀點也是不容忽視的。兒童會因周邊影響而對文本產(chǎn)生閱讀動機(jī)。他們很容易跟隨同伴中的某一個體盲目喜歡上原本不被自己接受的文本，甚至?xí)a(chǎn)生閱讀沖動。我們?？匆姾⒆釉跁昕吹絼e的孩子購買某一本書便強(qiáng)制自己的家長購買，即便他根本不知道這本書寫的是什么。這就是沖動的表現(xiàn)，而這種沖動可以為我們所利用，促其轉(zhuǎn)化成良性的順應(yīng)。再次，要讓學(xué)生和文本充分“對話”。德國解釋學(xué)理論家加達(dá)默爾說，本文是一種吁請、呼喚，它渴求被理解，而讀者則積極地應(yīng)答，理解本文提出的問題，這就構(gòu)成了“對話”?！皩υ挕边€可以是針對自己的初讀疑惑進(jìn)行質(zhì)疑、爭論、辯駁，即便是沒有結(jié)果，也可認(rèn)作是一種有效的接受過程。對話可以是文本的補(bǔ)白。波蘭著名哲學(xué)家、美學(xué)家和文學(xué)理論家英加登認(rèn)為，閱讀其實就是去充實文學(xué)作品空白之處的過程。
　　教師還要注重改進(jìn)課堂教學(xué)的方式方法，激活學(xué)生的文本接受心理，保障其順利接受文本并轉(zhuǎn)化為記憶。當(dāng)我們已經(jīng)從選編與出版的角度盡最大力度改變教材選文、改進(jìn)版式，試圖讓文本本身充滿吸引力之后，作為教師，最有可能，也最為有效的就是改進(jìn)課堂教學(xué)的方式方法，從閱讀行為的外部動機(jī)入手，提高學(xué)生文本接受的效率。
　　首先，教授方法要更新，應(yīng)從灌輸填鴨式變?yōu)楣膭钜龑?dǎo)式。從本質(zhì)上講，學(xué)生在課堂上“學(xué)習(xí)課文”這件事是相對被動的。此時，如果教師的教學(xué)也帶著指令性，是生硬的填鴨，無形中就強(qiáng)化了學(xué)生這種被動的情緒，極不利于他們的文本接受。真正有價值的文本接受是學(xué)生在主動積極的精神狀態(tài)下的快樂閱讀。因此，教師要在閱讀教學(xué)過程中多關(guān)注孩子的思維閃光點，多欣賞孩子的獨特發(fā)現(xiàn)，多以分享者的身份出現(xiàn)在引領(lǐng)過程中。教師還要注意自己的教學(xué)言語，盡量將指令式的語言轉(zhuǎn)變?yōu)楣膭钍?。這樣才能有助于學(xué)生放下“上課”的思想包袱，沉浸在閱讀過程中，放飛想象力，顯現(xiàn)出純真、稚拙、機(jī)智、幽默的兒童天性，愉快有效地接受文本。
　　其次，教師要注意通過改變教學(xué)手段激活學(xué)生思維。文本是作家與讀者的對話，也是文本與讀者的對話。讀者在解讀文本時須經(jīng)過“對文本中語言的感知、形象的把握和對意味的理解”這樣一個由表及里的認(rèn)識過程。因此，這個認(rèn)識過程中，學(xué)生的思維是否活躍就顯得尤為關(guān)鍵。如果學(xué)生能調(diào)動自身所掌握的語言知識去感悟文本中語言描摹的新形象、新信息，并能深入到文本所營造的形象世界中，與文本中的主人公同喜同樂、同玩同鬧、同氣同惱，他們就能更完整全面地接受文本。所以，我們要努力激發(fā)和保護(hù)學(xué)生在課堂上的思維活躍狀態(tài)。如低年級的語文教學(xué)可以多配合圖像激活思維，因為低學(xué)段兒童對文本的審美還須依賴圖像完成；中年級可以適當(dāng)穿插一些和文本閱讀有關(guān)的表演、復(fù)述、補(bǔ)白、再生等創(chuàng)作活動以激活思維，因為該學(xué)段兒童的思維已能逐漸脫離對以文輔圖的依賴，進(jìn)入直接借文字的描述展開想象、再現(xiàn)并豐富文本的境界；高年級則可多組織和文本閱讀有關(guān)的辯論、演示、反思、質(zhì)疑等思維表達(dá)活動，這些活動中往往滲透著抽象思維和邏輯思維的實踐。
　　某某口服液的廣告語說：喝了就忘不了。真希望我們的孩子學(xué)過課文忘不了。對于一個教師而言，孩子不會忘記你同他們一起閱讀和學(xué)習(xí)過的課文，這是何等崇高的心靈獎賞?。?br/>　?。ㄗ髡邌挝唬焊Ｖ萁逃龑W(xué)院二附?。?br/>　　
　?。ㄘ?zé)任編輯：黃萬飛）