楊進

（安徽農業(yè)大學外國語學院，安徽合肥，230036）

語言教師合作學習模式與策略研究

楊進

（安徽農業(yè)大學外國語學院，安徽合肥，230036）

語言教師學習理論認為，教師的合作學習是教師持續(xù)地進行專業(yè)發(fā)展的一條重要路徑。在此分析了開展語言教師合作學習的必要性，提出了合作學習的模式，探討了語言教師合作學習的具體策略。

語言教師；合作學習；專業(yè)發(fā)展

一、研究背景和意義

早在20世紀80年代中期，國外語言教育研究者便開始探索普通教育領域的教師教育問題，然而直到90年代以后，語言教師教育領域的研究才真正展開。語言教師教育，尤其是外語或二語教師教育的研究，從最初的教師知識與職業(yè)技能培訓，到語言教師發(fā)展，乃至教師終身學習，已經呈現(xiàn)出其強大的生命力。語言與思維有著密切的聯(lián)系，語言又具有特有的文化傳承的功能。因此，語言教師的發(fā)展不但影響教師自身專業(yè)提升，更加影響到教學質量、學生人文素質乃至學科專業(yè)建設和學校的發(fā)展?？傊?，語言教師的專業(yè)發(fā)展不容忽視。

合作學習（CooperativeLearning）理論于上個世紀70年代初興起于美國。Slavin，Johnson，D.W.Johnson，R.T.Davidson等認為，合作學習是一種教學理論與策略體系，它是以合作小組為基本單位，系統(tǒng)并且動態(tài)地利用各因素之間的互動，并在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組習得成果的互助合作學習策略體系。［1-3］上個世紀80年代后，國外最先將合作學習引入課堂教學中。這種學生學習模式的改革與創(chuàng)新，收到了良好的效果。

通過文獻的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)，雖然在教學中已經形成了一定范圍的語言教師共同體，然而在實際教學中，教師合作環(huán)節(jié)還有如下問題：合作學習模式單一，缺乏體系化的研究；合作方式陳舊不能符合當代人才培養(yǎng)需求；合作學習的策略研究以及實證研究的缺乏。在此旨在探討語言教師合作學習的模式和策略，為一線語言教育者提供一種建立在互惠、互信、互利，共同發(fā)展基礎上的一系列行動方法。

二、語言教師合作學習的模式

國內外學者對于教師合作學習模式有許多種分類。Richards和Farrell提供了語言教師教育和發(fā)展的11種教師學習策略。［4］該書在教師合作學習策略中闡述了教師支持小組、同伴觀察、同伴輔導和團隊教學四種基本模式。

文秋芳與任慶梅提出觀看教學錄像和交流反思日記為主要活動內容的合作模式，［5］該模式在試驗過程中取得了初步成效。但是隨著新形勢下學生需求和社會需求的不斷變化，語言教師必須拓寬合作對象和層面，在教師共同體中通過合作研究和專業(yè)成長，動態(tài)地調整教學實踐的各個環(huán)節(jié)。

（一）廣義和狹義的合作學習

根據合作對象的不同，語言教師合作可以歸納為廣義和狹義兩個層面的合作。從狹義上看，語言教師的合作學習首先是語言教師與語言教師之間的定期有序的合作；其次語言教師不能脫離與其專業(yè)領域相關的其他專業(yè)，提升信息素養(yǎng)，并形成專業(yè)優(yōu)勢互補的跨學科學術團隊；與此同時，語言教師借助學術會議、網際協(xié)作，加強與校外教師之間的合作。

廣義上來說，語言教師既要與教師合作，提高教學能力，也要與學生合作，了解學生需求；語言教師還要參與與教學活動相關的職能部門之間的合作學習，構建合作文化整體機制；同時，語言教師要與用人單位之間合作，堅持教育教學與生產勞動、社會實踐相結合，培養(yǎng)出符合社會需要的語言人才。

（二）微觀和宏觀的合作學習

根據合作的內容不同，語言教師合作還可以從微觀和宏觀兩方面分類。從微觀上看，合作學習是研究教材，學生需求評估，活動設計，觀看教學錄像，教學反思等等。［5］

從宏觀上看，合作學習是在教學實踐中，提高教師角色的自我評估，教師的人文素質和知識結構，教師賦權增能，樹立教師合作理念，端正教育觀念，構建教師合作文化，整合教育資源，并最終使教育和自我教育對象——學生和教師——共同受益的過程。

教師教學實踐中的合作學習過程，是由內及外最終回歸自身的思維過程。這一過程是由理論學習到教學實踐，再將研究成果運用到實踐的循環(huán)上升的過程。筆者通過下圖反映了教師合作學習環(huán)境中的動態(tài)關聯(lián)性。

語言教師合作學習模式

圖中的實線為合作學習中的互動交流過程，而虛線顯示了反思過程。只有通過多維度、多元化的交流合作，才能拓寬語言教師的視野，將外部的信息逐步內化為教師的專業(yè)能力。其不但有利于教師在各環(huán)節(jié)中的教學反思，而且有利于發(fā)揮團隊力量，做到各盡其才。

三、語言教師合作學習的具體策略

語言教師的教育與發(fā)展應當形成一系列符合國情、省情、校情以及教師個體的策略體系。依據上文分析的合作學習模式，語言教師的合作策略可以有如下六類：

（一）成立教學合作小組

Clark和Peterson早在上個世紀80年代就進行了專家—新教師的行動研究。［6］教學合作小組（或稱”教學共同體”）作為教師合作的重要形式，是教師的專業(yè)成長中最方便可行和易于操作的方式。

教師合作小組的合作活動多種多樣，可以是課程和教材的開發(fā)、教學錄像、教學日志、教學敘事、公開教學、中外籍教師合作、教學論壇或公共郵箱等多元化的開展方式。成立合作小組可以增加教師之間的溝通，取長補短，夯實專業(yè)基礎，形成職業(yè)團隊、學術梯隊，建立健全課程課題組。

（二）建立跨學科學術團隊

語言是人文學科的重要門類，語言教學的學科特點也決定了語言教育必須與其他學科相結合。語言教師學習自身專業(yè)領域之外的知識對教學研究的發(fā)展起到了不可忽視的推動作用?！罢Z言學與心理學、教育學、人類學、文化科學、認知科學、計算科學等等已經結合形成新的交叉學科”。［7］通過專家指導、跨學科互訪或者開設講座，建立跨學科的學術團隊，促進語言教師自身發(fā)展及專業(yè)交流。

（三）搭建校際交流平臺

校際合作學習為教師群體專業(yè)對話提供了支持。不同高校之間建立多維度的、動態(tài)互助的教學研究共同體，搭建校際交流平臺，定期組織教學座談，觀摩教學，校際互訪，互相開發(fā)學科資源，開展校際課題研究。以項目為紐帶，推動積極的、共贏的學術科研氛圍，結合校本教研，使地區(qū)學科研究進入良性循環(huán)。

與此同時，提高校際交流水平，通過教師互派，加強與高水平、科研能力強的學校的教學教研合作平臺。推動跨文化交流，通過中外教師的深入合作學習，拓寬國際文化交流和教師進修渠道。

（四）堅定教師信念

教師，既是教育的施予者，也必然是教育的接受者。Lange指出，“教師發(fā)展是指教師在智能、經驗以及教學態(tài)度上不斷成長的過程”。［8］教師的成長是從新手到專家的學習過程。教師信念的提升貫穿教師整個職業(yè)生涯，這不但是每一位教師不可回避的話題，也是提升教育理念的真正驅動力。

語言教師的素質除了專業(yè)素養(yǎng)之外，也受職業(yè)道德、教學觀的影響。教師通過進修、訪學、參加學術會議，除了能更新知識、拓寬視野，更能增強教師信念，端正教師職業(yè)觀。這既是教師在教學中不斷學習反思的結果，也反過來促進教師職業(yè)觀的明確和升華。只有堅定信念，以不斷進取的精神自我激勵，才能保持教師專業(yè)長久穩(wěn)步發(fā)展。

（五）拓展網絡學習資源

網絡與信息技術的高速發(fā)展，已經深刻地改變了語言教師的教學模式。網絡應用對語言教師的專業(yè)發(fā)展和完善提供了新的途徑；同時，語言的交際性和應用性為網絡合作學習打開了新的局面。正是有了網絡交流的便利，語言教師在教學課堂之外有了更多的語言運用的領域。這有利于教師自身的完善，更有利于專業(yè)知識的不斷更新發(fā)展。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出加快教育信息化進程。［9］這不但意味著要加快教學內容、教學手段和方法現(xiàn)代化，同時也意味著語言教師要勇于開拓創(chuàng)新，提高應用信息技術水平，建立開放靈活的教學合作平臺。

語言教師專業(yè)網站、教學論壇、教師博客、教師協(xié)會、在線社區(qū)、MSN、QQ教師群，正日益促進教師與外部的文化交流。多元文化下，充分運用網絡促進提高教師的專業(yè)技能和社會技能，也為校際甚至是國際學術交流提供了更有利的條件。

（六）建立教師賦權增能機制

教師在課堂教學過程中既是協(xié)調者也是管理者。廣義地說，教師的合作學習還包含與教育管理機構，包括本校的教學職能部門的合作與交流。建立教師的賦權增能機制，讓教師參與管理，有利于充分發(fā)揮教師的能動性。

建立健全共同學習機制并配以一定的制度保障，可以使校本合作學習更加規(guī)范化、系統(tǒng)化。通過獎勵，鼓勵更多的教師加入到合作學習的團體中來，并創(chuàng)新性地運用各種合作學習策略，優(yōu)化資源，創(chuàng)造出更多的社會效益。

綜上所述，語言教師的特殊使命和專業(yè)特點決定了無論使用何種合作學習機制都必須考慮到校本實際、教學實際和學生實際。只有采用符合實際的策略才能最大程度上促進語言教師的專業(yè)發(fā)展和教育事業(yè)共同發(fā)展。

語言教師的合作學習是長期的、多樣的，也是復雜的和具有挑戰(zhàn)性的過程。語言教師應當結合自身特點，運用不同模式和策略開展合作學習：通過校內合作學習小組，拓寬專業(yè)領域，完善知識結構；通過校際交流平臺和網絡合作學習，進一步提升教師職業(yè)觀和終身教育觀，加強自我創(chuàng)新和管理意識；通過教師個體與外界建立的積極的相互依賴關系，在學習、實踐和反思的循環(huán)機制中獲得個體和集體的全面發(fā)展。

［1］ Slavin，R.E.Cooperative Learning［M］.New York:NY Longman，1983.

［2］ Johnson，D.W.，Johnson，R.T.，Holubec，E.J.Cooperation in the Classroom，Edina［M］.MN:Interaction Book Co，1984.

［3］ Davidson，Neil.Cooperative Learning in Mathematics:A Handbook for Teachers［M］.Menlo Park，CA:Addison-Wesley，1990.

［4］ Richards，J.&Farrell.Professional Development for Language Teachers:Strategies for Teacher Learning［M］.London:Cambridge University Press，2005.

［5］ 文秋芳，任慶梅.探究我國高校外語教師互動發(fā)展的新模式［J］.現(xiàn)代外語，2011，34（1）：8390.

［6］ Clark，C.M.&P.L.Peterson.Teachers’Thought Process［M］// InM.C.Wittrock.HandbookofResearch onTeaching.New York: Macmillan，1986.

［7］ 胡壯麟.談語言學研究的跨學科傾向［J］.外語教學與研究，2007，39（6）：403 408.

［8］ Lange.D，L.A blueprint fora teacher development program［M］// In J.C Richards and D Numan（eds）.Second Language Teacher Education.New York:Cambridge University，1990.

［9］ 中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）［Z］.20100729.

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楊進（1979），女，碩士，講師，研究方向為外國語言學及應用語言學。