陳國慶

（韓山師范學(xué)院政法系，廣東潮州521041）

搭建網(wǎng)絡(luò)平臺 融貫主體間性教育理念
——對改進高校馬克思主義基本原理課教學(xué)的設(shè)想

陳國慶

（韓山師范學(xué)院政法系，廣東潮州521041）

主客二元對立思維方式下的灌輸式教學(xué)，是導(dǎo)致馬克思主義基本原理課教學(xué)效果不夠理想的重要原因之一。主體間性哲學(xué)所蘊涵的平等交流、對話、相互理解、合作等思想理念，對于我們轉(zhuǎn)變教學(xué)方式有著重要的啟示意義。在馬克思主義基本原理教學(xué)中，可以通過搭建師生交往的網(wǎng)絡(luò)平臺，來貫徹落實主體性間性教育理念，提高教育效果。

主體間性;網(wǎng)絡(luò)平臺；平等交流；教學(xué);實效性

馬克思主義理論熔鑄著其創(chuàng)始人及其后繼者們的崇高理想、堅定信念和深厚的理論素養(yǎng)，具有一種博大精深、氣勢恢宏、睿智通達的理論境界。大學(xué)開設(shè)馬克思主義基本原理（以下簡稱“原理”）教育，讓學(xué)生從整體上掌握馬克思主義，掌握人類社會發(fā)展規(guī)律，這對于青年學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀有著重要的意義。但現(xiàn)實情況卻是學(xué)生沒有把馬克思主義當(dāng)作“時代精神的精華”而熱烈擁抱，不少學(xué)生反而對“原理”課滋生出厭學(xué)情緒。如何提高“原理”課教學(xué)的實效性，多年來學(xué)者們作出了見仁見智的探討，如有建議以馬克思主義經(jīng)典原著為主體線索展開教學(xué)、布置作業(yè)和考試命題的；[1]也有主張把原理、原著、哲學(xué)史有機結(jié)合起來教學(xué)。[2]4學(xué)者們的探討主要是集中在分析馬克思主義理論教科書之不足，而對于如何轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、改進教學(xué)方法的研究還不很深入。到目前為止，不少人仍主張要堅持灌輸式的教學(xué)方式。我們認為，摒棄以主客為核心的教學(xué)理念及在它主導(dǎo)下的灌輸式的教育方式，是解決這一問題的關(guān)鍵所在。

一、主客對立的教學(xué)理念造成“原理”教學(xué)的困境

由笛卡爾開創(chuàng)，康德奠基，將人的主體性和意識自由確立下來的近代主體性哲學(xué)，在主客二元對立的思維方式下，將人的生存活動界定為主體對客體的認識、改造和征服。主體性哲學(xué)強調(diào)主體是活動的出發(fā)點，客體是主體活動指向和加工的對象，主體宰制客體。笛卡爾的“我思”、康德的“人為自然立法”、費希特的“絕對自我”等等都是這種哲學(xué)范式的代表。

近代主體性哲學(xué)對教育理念影響很深，赫爾巴特的“教師中心論”和杜威的“兒童中心論”是其正反兩方面的代表。赫爾巴特認為，教師是教育的主體，學(xué)生是教育的客體。這種師生觀，實質(zhì)上是將教育和教學(xué)活動簡單地歸結(jié)為訓(xùn)練和控制的過程，它不僅忽視了學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，也缺乏對學(xué)生作為人的平等權(quán)利應(yīng)有的尊重；杜威的“兒童中心論”是與其相反的另一種表現(xiàn)形式。杜威認為，兒童是認識、實踐和價值主體，教師是客體。這種師生觀把學(xué)生的主體地位提高到前所未有的程度，但忽視了教師對人類誕生以來總結(jié)的科學(xué)知識精華的傳授和指導(dǎo)作用。此外，它還容易使學(xué)生形成“自我中心”單子式的主體人格。

多年來，“原理”教學(xué)受主客二元對立的思想方式影響，許多人把師生之間的關(guān)系視為主客對立的二元關(guān)系，認為在教學(xué)中，教師是單一的主體，學(xué)生是單一的客體，教學(xué)是教師按照自己的意圖進行訓(xùn)練、改造學(xué)生的過程。它導(dǎo)致“原理”課以教師為中心的靜態(tài)、單向灌輸式教學(xué)。并且，灌輸?shù)膬?nèi)容遠離現(xiàn)實生活，不重視受教育者自身的自主體驗。

伴隨著改革開放，我國一步步走向市場經(jīng)濟，人們的觀念正處在一個前所未有的歷史變革期。市場經(jīng)濟則把實質(zhì)性功利價值追求提升到一個十分突出的地位，但我們的“原理”教學(xué)，卻只是一味要求學(xué)生排斥個人物質(zhì)利益，樹立超然于現(xiàn)實生活的遠大的思想目標(biāo)。這種脫離現(xiàn)實的說教，與大學(xué)生的心靈需要相差甚遠，不少學(xué)生對此產(chǎn)生淡漠甚至抵觸情緒。除此之外，灌輸?shù)姆绞揭策^于簡單化。由于混淆了思想政治教育和自然科學(xué)知識教育的關(guān)系，盲目采用自然科學(xué)教育模式?，F(xiàn)階段的“原理”教育覆蓋了不同類型的幾百萬大學(xué)生，統(tǒng)一的教學(xué)大綱、教學(xué)規(guī)范和教學(xué)要求，具有不容討論、逾越的性質(zhì)，教師只要遵循既定的步驟，按照統(tǒng)編教材的內(nèi)容安排，向?qū)W生進行灌輸就可以了。這種“傳聲筒”式的教學(xué)，導(dǎo)致“多人講授，套路為一，效果為一”，教師在教學(xué)中的主體性缺失；而學(xué)生在課堂上，只是聽、記，完全成為一個被動的客體，學(xué)生在受教育過程中的自主體驗被忽視。與此相匹配的“原理”考試，實質(zhì)是考學(xué)生的記憶和復(fù)述的能力，一些學(xué)生甚至不用聽課，只需復(fù)印講義和課堂筆記死記硬背即可，誰背得熟，誰就能考高分。這種教育，學(xué)生收獲的不是沉甸甸的品德與睿智，而是輕飄飄的道德符號與知識氣泡。思想政治教育的目標(biāo)不在于向?qū)W生灌輸“真”，而在于要讓他們領(lǐng)悟“善”；不在于要學(xué)生“知”，而在于要他們“行”。上述這種師生的主體性闕如、交往維度被遮蔽的灌輸式的教學(xué)，顯然難以實現(xiàn)這一目標(biāo)，也很難讓學(xué)生體味出馬克思主義是“時代精神的精華”。[3]

從上個世紀(jì)80年代以來，雖然馬克思主義理論課教學(xué)改革的嘗試和實踐從未間斷過，但還沒有有效糾正上述教學(xué)觀念與教學(xué)方式。從人們進行的教學(xué)內(nèi)容改革來看，無論是加大教學(xué)中原著解讀的分量，還是以馬克思主義理論原著課程來代替“原理”課程，都不過是對被作為一種知識體系來灌輸?shù)闹匦掳才?。教育實踐表明，受教育者對教育的內(nèi)容、形式和方法的認同，是受教育者能否自覺內(nèi)化的最關(guān)鍵因素。如果內(nèi)容、形式和方法不是受教育者所需要的，就無法實現(xiàn)對教育內(nèi)容的內(nèi)化，外化也就無從談起。

二、主體間性教育理念對搞好“原理”教學(xué)的啟示

雅思貝爾斯指出：“真正的教育應(yīng)是人與人的主體間的靈與肉的交流活動?！盵4]4以主體間性理論觀照“原理”教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)，主體間性的缺失，理論與實踐的疏離，是導(dǎo)致高?！霸怼闭n教學(xué)低效性的重要緣由。

1.主體間性理念的產(chǎn)生及其深入拓展。主體間性也稱交互主體性，主觀際性、互主體性等，是指“主體之間的關(guān)聯(lián)形態(tài)，是主體之間的影響和作用”。[5]主體間性問題的實質(zhì)就是個人與他人、個人與社會、個體與類的關(guān)系問題。

現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾最早涉及到認識主體之間的關(guān)系，其理論旨趣在于尋求知識的確定性和認識的絕對有效性。在胡塞爾看來，過去哲學(xué)和科學(xué)之所以沒有獲得絕對真理，是因為沒有找到哲學(xué)的真正對象。他認為哲學(xué)的對象是純粹意識或稱先驗主觀，通過“現(xiàn)象學(xué)還原”又稱作“加括弧”的方法尋求到這一認識基點，由它將雜多的感性材料統(tǒng)攝為一種確定了或者說具有某種規(guī)定性的形式。胡塞爾敏銳意識到，以先驗主觀為中心所實現(xiàn)的構(gòu)造，顯然也包括對他人的構(gòu)造，但是他者是與我一樣的認識主體，這就產(chǎn)生了我與他人之間的相互認識以及我與他人對于客觀對象的認識論的認同，即主體間的互識和共識問題，這樣以主客體為軸心的傳統(tǒng)認識論哲學(xué)所忽視的主體間性問題就被凸顯出來。如何保證先驗自我建構(gòu)起來的知識具有主體間的普遍有效性?胡塞爾認為，由于主體自我開放性和互識性，他人在自我構(gòu)造本身就形成了群體化，“通過這種群體化，先驗交互主體性就有了一個交互主體的本己范圍。在其中先驗交互主體性相互地構(gòu)造客觀世界?！盵6]所謂相互地構(gòu)造客觀世界就是通過一種“視域互換”的“共同呈現(xiàn)”，也即身體“類比的統(tǒng)覺”或所謂的“將心比心”。借助于“將心比心”，胡塞爾解決認識的主體間性是如何可能的這一問題。

由于胡塞爾只是從以自我主體為基點的認識論層面解決交互主體性問題，還沒有進入到生活世界的研究之中，較之胡塞爾的學(xué)說，存在主義為代表的第二階段的主體間性理論具有新的進展。海德格爾指出，胡塞爾所關(guān)心的是自我與他人認識上的聯(lián)系，因而這種聯(lián)系本質(zhì)仍是主體性而非主體間性。他認為，核心問題不是知識方面、意向性方面的關(guān)聯(lián)，而是我與他人之間的共同存在，主體間性本質(zhì)是我與他人之間生存上的聯(lián)系，“自己的此在的‘主體性質(zhì)’與他人的‘主體性質(zhì)’都是從生存論上得到規(guī)定的，也就是說，從某些去存在的方式得到規(guī)定的?！盵7]他認為，世界總是我和他人共同分有的世界，“此在”的世界是“共在”的世界，這種“共在”不是日常意義上的“常人”共在，而是在生存意義上的本真的和諧的共在，是有差異和互相寬容的主體間性的“共在”，我與他人之間的共同存在，是借助一種“工具的使用”的“整體因緣”結(jié)成的。

另一位存在主義大師雅斯貝爾斯從人與人交往的角度進一步將主體間性理論向前推進。雅斯貝爾斯認為，交往是人存在的基本方式，是個體自我和獨特個性形成與發(fā)展的根本途徑，是實現(xiàn)個體自由的必要條件。從交往的基本觀點出發(fā)，他批判了以個人主體存在抹殺他人和社會主體存在的個人主義，提出“存在性交往”思想。法國學(xué)者梅洛一龐蒂則把主體交往置于語言交流中，認為在交談中，每一個存在主體都不是封閉的，雙方既說又聽，相互理解彼此自發(fā)地進入對方的視域，視我變他，視他變我，以此消除主體自我與主體他人之間的界限。伽達默爾的哲學(xué)解釋學(xué)進一步從語言與交往這一視角深化了主體間性思想。伽達默爾認為，任何對文本的理解與文本的原初視界都存在著差距，這種差距是任何讀者無法消除的，承認理解的歷史性就是承認讀者帶有偏見和成見的合理性，偏見構(gòu)成了讀者的特殊視界，理解就是在讀者的視界內(nèi)重新構(gòu)造文本的意義過程，是一種“視界融合”過程，理解、交往與對話是實現(xiàn)人與人之間有效的傳達和交流，增進團結(jié)的方式和橋梁。馬丁·布伯的對話主義的主體間性理論具有交互性特質(zhì)。布伯認為，在主體間性中各方主體不應(yīng)把對方看做是工具或手段，而應(yīng)看做與自己一樣平等的主體關(guān)系，這種關(guān)系是“我—你”的關(guān)系，不是與人對世界的認識的、利用的“我—它”關(guān)系，處于“我—你”這種關(guān)系之中的各方都是具有獨立人格的人。這樣，“我”與“你”就走出“我—它”的獨白世界，邁進了彼此對話世界，從而使西方哲學(xué)家所久違了的“愛”的原則重新返回現(xiàn)代西方哲學(xué)的本體論領(lǐng)域。

對主體間交往問題進行較為深入系統(tǒng)研究的當(dāng)推哈貝馬斯。哈貝馬斯的主體間理論不是要解決純粹的認識論問題，也不在于確立理想化的生存方式，而是要解決主體間交往的歷史發(fā)展論意義和合理交往的可能性條件。他主張，只有通過兩個或兩個以上的主體間的平等交流、對話、相互理解、合作等這樣的交往，才能找到人類合理的共同生活方式，達到人與自然、人與人的真正和解。

上述哲學(xué)大師從認識、生存、語言、理解力和交往等方面深入拓展的主體間性理念，為我們教育觀念修正和轉(zhuǎn)型奠定了堅實的哲學(xué)基礎(chǔ)。

2.主體間性理念對搞好“原理”教學(xué)的啟示。教育活動是“成人活動”，其所面對的是一個“人的世界”，教師與學(xué)生共處的是一個倫理的“我—你”世界，并非是工具性的“我—它”世界。傳統(tǒng)的教育理念用處理“物的世界”的思想方式對待學(xué)生，忽視或無視學(xué)生的主體地位，把活生生的人當(dāng)作無生命、無感情和無需求的“物”來培養(yǎng)，師生關(guān)系由此異化成為支配與被支配的“我—它”關(guān)系。這不僅造成師生之間的沖突，而且會支離學(xué)生的人格。

教育的目的是為了形成人、完成人，培養(yǎng)共生合作互愛，形成個性豐滿健全的人。從胡塞爾到哈貝馬斯，他們的理論的切入點不同，但是他們主體間性的價值旨歸終極上是一致的，這就是反對把人與人之間的關(guān)系看作單一的主—客體關(guān)系，反對以自我為中心的單子式主體性，倡導(dǎo)主體間平等對話、理解，謀求主體與主體之間和諧共在的主體間性關(guān)系。真正的主體間性只有在主體間的交往關(guān)系中才能形成。在馬克思看來,實踐是人的根本存在方式，人是生活于一定社會關(guān)系之中的，其本質(zhì)上是一種類的存在物。人的實踐性存在是社會交往關(guān)系中的存在，并非以一個獨立的個人做基礎(chǔ)，因此，交往是人的本質(zhì)，也是人發(fā)展的源泉。主體間的統(tǒng)一，是人類本質(zhì)的自我確證。

教育活動是一種以知識授受為中介的兩個主體的交往活動。主體與主體之間在交往中相互理解、相互融通，雙方的情感、思想，在交往中相互傳遞，在理解的基礎(chǔ)上達成心靈的溝通、精神的相遇，由“此在”狀態(tài)進入“共在”狀態(tài)，實現(xiàn)從“個體占有性”生存走向“共在性”生存，這就是教育的價值所在。因此，用對待人的方式，從交互的“我”、“你”出發(fā)，把教育對象視為可與“我”對話的“你”，溝通交流中的“你”，不是看作主客關(guān)系中的改造與被改造的“我”與“它”，是主體間性教育思想的本質(zhì)所在。

主體間性教育理念走入“原理”課教學(xué)，要求我們把師生都當(dāng)作是教育價值主體、認識主體和實踐主體，摒棄基于主客思想方式下的灌輸式的教育方式，把教學(xué)看成是教師指導(dǎo)前提下的師生主體間平等交流、對話，要求教師有意識地放棄話語霸權(quán)，用真誠去理解學(xué)生，通過自身的道德修養(yǎng)、知識水平、情感態(tài)度影響學(xué)生；與此同時，也蘊示著學(xué)生要敞開心扉，真誠與教師溝通，將自己的思想、觀點等反饋于教師，讓師生雙方在深入交流中達成主體間性的理解，在春風(fēng)化雨中實現(xiàn)思想政治教育的功能。貫徹主體間性教育理念，是“原理”課走出主客二元對立的教學(xué)羈絆、增強教學(xué)實效性的有效路徑。

三、搭建網(wǎng)絡(luò)平臺，貫徹主體間性教育理念

師生如何實現(xiàn)主體間性，是一個重要的理論問題，更是一個實踐問題，世界的存在方式不僅是主體與主體交往的前提，同時，也制約著主體與主體的交往。缺乏必要的物質(zhì)基礎(chǔ)，就不會有人與人的交往，沒有交往，也就談不上主體間性。

1.網(wǎng)絡(luò)為師生主體間交往創(chuàng)造了條件?，F(xiàn)今大學(xué)擴招，高校思想政治理論課常常是上大課，在“原理”課堂上，一個教師經(jīng)常是面對上百名學(xué)生。這樣大的班級，常規(guī)教學(xué)的課堂提問、點名等教學(xué)管理的方式都變得十分困難。除此之外，新編“原理”教材，把“98方案”中的馬克思主義哲學(xué)原理、馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)原理及科學(xué)社會主義相關(guān)內(nèi)容綜合為一門課程，內(nèi)容翻了一倍多，而課時基本沒有變。因此，按以往教學(xué)方式，教師能按時宣講完教材中的內(nèi)容就很不容易，更別奢望能夠有條件深入開展師生對話，貫徹主體間性教學(xué)理念了。這樣看來，在“原理”課上，實現(xiàn)師生對話、交流，似乎是“山窮水盡疑無路”了。然而，時代的發(fā)展，給我們帶來了“柳暗花明又一村”。隨著我國計算機的廣泛使用和Internet網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)在我國已經(jīng)很普及，上網(wǎng)學(xué)習(xí)、聊天等已經(jīng)成為當(dāng)代大學(xué)生生活的主要內(nèi)容。網(wǎng)絡(luò)打破了人類交往的時空距離，重塑著人類的生存、學(xué)習(xí)的方式，創(chuàng)建網(wǎng)頁、開設(shè)博客、建立QQ群、視頻聊天等，已經(jīng)成為人們?nèi)粘＝煌鶑V泛使用的新方式。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的開發(fā)與運用，為教學(xué)營造一個立體的、動態(tài)的、活潑的和新穎的環(huán)境，為發(fā)揮教師與學(xué)生在教學(xué)活動中的主體性創(chuàng)造了條件。

2.網(wǎng)絡(luò)等信息技術(shù)為教師主體性發(fā)揮提供了技術(shù)支撐。過去，在“原理”教學(xué)中，迫于知識點多、課時少的壓力，教師在課堂上口干舌燥、生怕遺漏一個知識點而拚命灌輸，教師在很大程度上是一個被動的灌輸機器。如今，在課堂上，教師可以播放制作多媒體教學(xué)課件，通過大量圖文并茂、聲像兼?zhèn)?、富有變化的教學(xué)材料，使教學(xué)由靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，加快課堂節(jié)奏，增加知識密度，增強教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生的吸引力、感染力，這對改變過去學(xué)生覺得枯燥乏味、昏昏欲睡的教學(xué)局面有幫助。憑借網(wǎng)絡(luò)資源，教師可把授課教案、多媒體課件、參考書目、思考題等上網(wǎng)，讓學(xué)生課后駐足瀏覽，提高了教育效果；教師還可以通過開放BBS、聊天社區(qū)、教師信箱等版塊等多種形式，營造一個充滿生機、活力、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。在網(wǎng)絡(luò)平臺上，教師可以抒發(fā)自己對馬克思主義理論的獨到見解，從容不迫地答復(fù)學(xué)生提出的問題，指導(dǎo)學(xué)生如何閱讀相關(guān)的經(jīng)典著作等?？梢?，網(wǎng)絡(luò)等電子技術(shù)的有效使用，把教師從過去繁重的、重復(fù)的課堂宣講人的角色解放出來，讓教師能騰出精力與時間，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，為其在教學(xué)過程中的主體性發(fā)揮創(chuàng)造了條件。

3.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為學(xué)生的主體性發(fā)揮提供了條件。以往“原理”課上，教師掌握著話語權(quán)，學(xué)生被看成是需要塑造的對象，思想政治教育活動的兩極對話在時間與空間上受到很大的限制。隨著以互聯(lián)網(wǎng)為核心的網(wǎng)絡(luò)社會形成，全新的信息傳播手段和交往方式使學(xué)生的平等意識、參與意識和選擇意識日益增強。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)生可以根據(jù)自己的價值標(biāo)準(zhǔn)來重組和選擇資源。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下信息的開放性、虛擬性、共享性和交互性等特征，超越了地域和時間的限制，學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要，去安排和選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容。他們已經(jīng)不再是單向地接受和被灌輸?shù)膶ο罅耍蔷哂凶灾鬟x擇的主體。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及發(fā)展，為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性發(fā)揮創(chuàng)造了條件。

4.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為師生深入對話提供了平臺。主體間性教育理念落實在“原理”教學(xué)領(lǐng)域，給我們最重要的啟示就是要充分關(guān)注師生之間的對話、交往。雅斯貝爾斯指出：“對話是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)……在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！盵4]12當(dāng)代哲學(xué)不僅只是認為交往是人與人溝通的手段，更強調(diào)交往就是人的生存方式或生活方式。在哈貝馬斯看來,單純從語義出發(fā)，還不能進入實際的交往更不是交往中主體的互動。真實有效的語義，只有在語用中，在交往的主體間的語用中，才能具體地體現(xiàn)出來。因此，只有從語義學(xué)向語用學(xué)的轉(zhuǎn)向，在語用中營造出主體間得到溝通和共識的語境，才能進行真實有效的交往。這對我們在“原理”教學(xué)中實現(xiàn)有效的師生對話很有啟示。在對話中，老師要脫下權(quán)威的外衣，有意識地消解自己居高臨下的話語霸權(quán)，拋棄生硬灌輸式的說教，根據(jù)學(xué)生的思想實際狀況，尋找他們的“最近發(fā)展區(qū)”進行引導(dǎo)。多爾認為師生之間對話關(guān)系，“將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導(dǎo)無知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響……教師將‘樂于面對學(xué)生’，與學(xué)生一起探索師生所達成的共識?！盵8]這樣的對話，師生才容易心靈相通，教育成效更大。對話不僅僅是師生之間交往的一種方式，更是充盈于師生之間的一種精神氛圍。任何先進的傳媒之所以不能取代教師，其原因就在于師生之間生成的富有情感的氛圍。師生在對話中心靈相接、情感的交流和思維的碰撞，在彌漫著互相理解、支持，熱情的接納和真誠的溝通的情境中，生發(fā)出思想的火花，溝通彼此的主體間性，培養(yǎng)和形成新的情感和價值觀，突破原有的思維模式和認知結(jié)構(gòu)，達成師生之間的“視域交融”。

師生在交互式的平臺上，教師通過自身的道德修養(yǎng)、知識水平、情感態(tài)度影響著學(xué)生；同時學(xué)生真誠與教師溝通，展示真實的自我，將自己內(nèi)心深處的見解與疑惑反饋于教師，使得教師講課更有針對性?！爸挥谐浞至私鈱W(xué)生，才能在整個教學(xué)過程中做到有的放矢，激發(fā)大學(xué)生的積極性和主動性，把學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為大學(xué)生自覺、自主的行動?！盵9]

師生主體間的雙向互動，不能停留于“文本”的知識交流層面，必須要進入“生活世界”。利用網(wǎng)絡(luò)平臺，探討大學(xué)生關(guān)心的熱點、焦點問題，積極有效地引導(dǎo)正確的輿論方向，宣傳黨和國家的路線方針政策，這對于改變過去在“原理”教學(xué)中存在脫離現(xiàn)實的缺陷，增強思想教育的輻射力、吸引力和感染力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的學(xué)習(xí)積極性，有重要作用。

毋用諱言，由于網(wǎng)絡(luò)平臺交往存在著虛擬、匿名等特點，可能會導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)言論“無政府主義”等方面的問題產(chǎn)生，給我們交往帶來負面效應(yīng)。但我們不能因噎廢食，只要我們工作到位，就能揚長避短，為我所用。

四、結(jié)語

主體間性問題雖顯示在語言之中，但其所表征的卻不是意見上的一致，而是生活形式上的一致。生活世界的合理與否直接決定著主體之間理解實現(xiàn)的可能性及其程度。馬克思主義理論經(jīng)過一百六十多年的發(fā)展和實踐的檢驗，日益顯示出其旺盛的生命力，我國在馬克思主義理論指導(dǎo)下進行有中國特色的社會主義建設(shè)取得了舉世矚目的偉大成就，英美民眾把馬克思評為這個千年最有影響力的思想家，也昭示了馬克思理論的科學(xué)性和真理性。我們堅信，只要我們改變以往不適合時代需要的陳舊教學(xué)方式，借助網(wǎng)絡(luò)平臺，貫徹主體間性教學(xué)理念，實現(xiàn)師生對馬克思主義理論理解上的“視域交融”，“原理”教學(xué)就一定能生機勃勃。

[1]彭美貴.從經(jīng)典原著切入馬克思主義基本原理概論教學(xué)[J].教育探求,2008，（1）.

[2]王葎.馬克思主義哲學(xué)的當(dāng)代價值及其體系創(chuàng)新學(xué)術(shù)研討會綜述[J].教學(xué)與研究，2005，（2）.

[3]陳國慶.如何實現(xiàn)教育的社會價值與個體價值統(tǒng)一——對提高馬克思主義哲學(xué)教學(xué)的思考[J].學(xué)術(shù)論壇,2009，（3）.

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進,譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1993.

[5]王曉東.西方哲學(xué)主體間性理論批判［M］.北京:中國社會科學(xué)出版社,2004：28.

[6]胡塞爾.純粹現(xiàn)象學(xué)通論[M].李幼蒸,譯.上海:商務(wù)印書館,1997：894.

[7]海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1987：146.

[8]多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000：5.

[9]常百靈.提高“馬克思主義基本原理概論”課教學(xué)實效性的幾點思考[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2009，(1).

G641

A

1002-7408（2011）08-0089-04

韓山師范學(xué)院2010年思想政治教育重點科研課題（SZ201005）成果之一。

陳國慶（1962-）男，江西永修人，副教授，哲學(xué)碩士，主要從事馬克思主義理論、科技哲學(xué)研究。

[責(zé)任編輯：閆生金]