陳國慶

（韓山師范學(xué)院政法系，廣東潮州521041）

搭建網(wǎng)絡(luò)平臺 融貫主體間性教育理念
——對改進(jìn)高校馬克思主義基本原理課教學(xué)的設(shè)想

陳國慶

（韓山師范學(xué)院政法系，廣東潮州521041）

主客二元對立思維方式下的灌輸式教學(xué)，是導(dǎo)致馬克思主義基本原理課教學(xué)效果不夠理想的重要原因之一。主體間性哲學(xué)所蘊(yùn)涵的平等交流、對話、相互理解、合作等思想理念，對于我們轉(zhuǎn)變教學(xué)方式有著重要的啟示意義。在馬克思主義基本原理教學(xué)中，可以通過搭建師生交往的網(wǎng)絡(luò)平臺，來貫徹落實(shí)主體性間性教育理念，提高教育效果。

主體間性;網(wǎng)絡(luò)平臺；平等交流；教學(xué);實(shí)效性

馬克思主義理論熔鑄著其創(chuàng)始人及其后繼者們的崇高理想、堅(jiān)定信念和深厚的理論素養(yǎng)，具有一種博大精深、氣勢恢宏、睿智通達(dá)的理論境界。大學(xué)開設(shè)馬克思主義基本原理（以下簡稱“原理”）教育，讓學(xué)生從整體上掌握馬克思主義，掌握人類社會發(fā)展規(guī)律，這對于青年學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀有著重要的意義。但現(xiàn)實(shí)情況卻是學(xué)生沒有把馬克思主義當(dāng)作“時代精神的精華”而熱烈擁抱，不少學(xué)生反而對“原理”課滋生出厭學(xué)情緒。如何提高“原理”課教學(xué)的實(shí)效性，多年來學(xué)者們作出了見仁見智的探討，如有建議以馬克思主義經(jīng)典原著為主體線索展開教學(xué)、布置作業(yè)和考試命題的；[1]也有主張把原理、原著、哲學(xué)史有機(jī)結(jié)合起來教學(xué)。[2]4學(xué)者們的探討主要是集中在分析馬克思主義理論教科書之不足，而對于如何轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)方法的研究還不很深入。到目前為止，不少人仍主張要堅(jiān)持灌輸式的教學(xué)方式。我們認(rèn)為，摒棄以主客為核心的教學(xué)理念及在它主導(dǎo)下的灌輸式的教育方式，是解決這一問題的關(guān)鍵所在。

一、主客對立的教學(xué)理念造成“原理”教學(xué)的困境

由笛卡爾開創(chuàng)，康德奠基，將人的主體性和意識自由確立下來的近代主體性哲學(xué)，在主客二元對立的思維方式下，將人的生存活動界定為主體對客體的認(rèn)識、改造和征服。主體性哲學(xué)強(qiáng)調(diào)主體是活動的出發(fā)點(diǎn)，客體是主體活動指向和加工的對象，主體宰制客體。笛卡爾的“我思”、康德的“人為自然立法”、費(fèi)希特的“絕對自我”等等都是這種哲學(xué)范式的代表。

近代主體性哲學(xué)對教育理念影響很深，赫爾巴特的“教師中心論”和杜威的“兒童中心論”是其正反兩方面的代表。赫爾巴特認(rèn)為，教師是教育的主體，學(xué)生是教育的客體。這種師生觀，實(shí)質(zhì)上是將教育和教學(xué)活動簡單地歸結(jié)為訓(xùn)練和控制的過程，它不僅忽視了學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，也缺乏對學(xué)生作為人的平等權(quán)利應(yīng)有的尊重；杜威的“兒童中心論”是與其相反的另一種表現(xiàn)形式。杜威認(rèn)為，兒童是認(rèn)識、實(shí)踐和價(jià)值主體，教師是客體。這種師生觀把學(xué)生的主體地位提高到前所未有的程度，但忽視了教師對人類誕生以來總結(jié)的科學(xué)知識精華的傳授和指導(dǎo)作用。此外，它還容易使學(xué)生形成“自我中心”單子式的主體人格。

多年來，“原理”教學(xué)受主客二元對立的思想方式影響，許多人把師生之間的關(guān)系視為主客對立的二元關(guān)系，認(rèn)為在教學(xué)中，教師是單一的主體，學(xué)生是單一的客體，教學(xué)是教師按照自己的意圖進(jìn)行訓(xùn)練、改造學(xué)生的過程。它導(dǎo)致“原理”課以教師為中心的靜態(tài)、單向灌輸式教學(xué)。并且，灌輸?shù)膬?nèi)容遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活，不重視受教育者自身的自主體驗(yàn)。

伴隨著改革開放，我國一步步走向市場經(jīng)濟(jì)，人們的觀念正處在一個前所未有的歷史變革期。市場經(jīng)濟(jì)則把實(shí)質(zhì)性功利價(jià)值追求提升到一個十分突出的地位，但我們的“原理”教學(xué)，卻只是一味要求學(xué)生排斥個人物質(zhì)利益，樹立超然于現(xiàn)實(shí)生活的遠(yuǎn)大的思想目標(biāo)。這種脫離現(xiàn)實(shí)的說教，與大學(xué)生的心靈需要相差甚遠(yuǎn)，不少學(xué)生對此產(chǎn)生淡漠甚至抵觸情緒。除此之外，灌輸?shù)姆绞揭策^于簡單化。由于混淆了思想政治教育和自然科學(xué)知識教育的關(guān)系，盲目采用自然科學(xué)教育模式。現(xiàn)階段的“原理”教育覆蓋了不同類型的幾百萬大學(xué)生，統(tǒng)一的教學(xué)大綱、教學(xué)規(guī)范和教學(xué)要求，具有不容討論、逾越的性質(zhì)，教師只要遵循既定的步驟，按照統(tǒng)編教材的內(nèi)容安排，向?qū)W生進(jìn)行灌輸就可以了。這種“傳聲筒”式的教學(xué)，導(dǎo)致“多人講授，套路為一，效果為一”，教師在教學(xué)中的主體性缺失；而學(xué)生在課堂上，只是聽、記，完全成為一個被動的客體，學(xué)生在受教育過程中的自主體驗(yàn)被忽視。與此相匹配的“原理”考試，實(shí)質(zhì)是考學(xué)生的記憶和復(fù)述的能力，一些學(xué)生甚至不用聽課，只需復(fù)印講義和課堂筆記死記硬背即可，誰背得熟，誰就能考高分。這種教育，學(xué)生收獲的不是沉甸甸的品德與睿智，而是輕飄飄的道德符號與知識氣泡。思想政治教育的目標(biāo)不在于向?qū)W生灌輸“真”，而在于要讓他們領(lǐng)悟“善”；不在于要學(xué)生“知”，而在于要他們“行”。上述這種師生的主體性闕如、交往維度被遮蔽的灌輸式的教學(xué)，顯然難以實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，也很難讓學(xué)生體味出馬克思主義是“時代精神的精華”。[3]

從上個世紀(jì)80年代以來，雖然馬克思主義理論課教學(xué)改革的嘗試和實(shí)踐從未間斷過，但還沒有有效糾正上述教學(xué)觀念與教學(xué)方式。從人們進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容改革來看，無論是加大教學(xué)中原著解讀的分量，還是以馬克思主義理論原著課程來代替“原理”課程，都不過是對被作為一種知識體系來灌輸?shù)闹匦掳才拧＝逃龑?shí)踐表明，受教育者對教育的內(nèi)容、形式和方法的認(rèn)同，是受教育者能否自覺內(nèi)化的最關(guān)鍵因素。如果內(nèi)容、形式和方法不是受教育者所需要的，就無法實(shí)現(xiàn)對教育內(nèi)容的內(nèi)化，外化也就無從談起。

二、主體間性教育理念對搞好“原理”教學(xué)的啟示

雅思貝爾斯指出：“真正的教育應(yīng)是人與人的主體間的靈與肉的交流活動?！盵4]4以主體間性理論觀照“原理”教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)，主體間性的缺失，理論與實(shí)踐的疏離，是導(dǎo)致高校“原理”課教學(xué)低效性的重要緣由。

1.主體間性理念的產(chǎn)生及其深入拓展。主體間性也稱交互主體性，主觀際性、互主體性等，是指“主體之間的關(guān)聯(lián)形態(tài)，是主體之間的影響和作用”。[5]主體間性問題的實(shí)質(zhì)就是個人與他人、個人與社會、個體與類的關(guān)系問題。

現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾最早涉及到認(rèn)識主體之間的關(guān)系，其理論旨趣在于尋求知識的確定性和認(rèn)識的絕對有效性。在胡塞爾看來，過去哲學(xué)和科學(xué)之所以沒有獲得絕對真理，是因?yàn)闆]有找到哲學(xué)的真正對象。他認(rèn)為哲學(xué)的對象是純粹意識或稱先驗(yàn)主觀，通過“現(xiàn)象學(xué)還原”又稱作“加括弧”的方法尋求到這一認(rèn)識基點(diǎn)，由它將雜多的感性材料統(tǒng)攝為一種確定了或者說具有某種規(guī)定性的形式。胡塞爾敏銳意識到，以先驗(yàn)主觀為中心所實(shí)現(xiàn)的構(gòu)造，顯然也包括對他人的構(gòu)造，但是他者是與我一樣的認(rèn)識主體，這就產(chǎn)生了我與他人之間的相互認(rèn)識以及我與他人對于客觀對象的認(rèn)識論的認(rèn)同，即主體間的互識和共識問題，這樣以主客體為軸心的傳統(tǒng)認(rèn)識論哲學(xué)所忽視的主體間性問題就被凸顯出來。如何保證先驗(yàn)自我建構(gòu)起來的知識具有主體間的普遍有效性?胡塞爾認(rèn)為，由于主體自我開放性和互識性，他人在自我構(gòu)造本身就形成了群體化，“通過這種群體化，先驗(yàn)交互主體性就有了一個交互主體的本己范圍。在其中先驗(yàn)交互主體性相互地構(gòu)造客觀世界?！盵6]所謂相互地構(gòu)造客觀世界就是通過一種“視域互換”的“共同呈現(xiàn)”，也即身體“類比的統(tǒng)覺”或所謂的“將心比心”。借助于“將心比心”，胡塞爾解決認(rèn)識的主體間性是如何可能的這一問題。

由于胡塞爾只是從以自我主體為基點(diǎn)的認(rèn)識論層面解決交互主體性問題，還沒有進(jìn)入到生活世界的研究之中，較之胡塞爾的學(xué)說，存在主義為代表的第二階段的主體間性理論具有新的進(jìn)展。海德格爾指出，胡塞爾所關(guān)心的是自我與他人認(rèn)識上的聯(lián)系，因而這種聯(lián)系本質(zhì)仍是主體性而非主體間性。他認(rèn)為，核心問題不是知識方面、意向性方面的關(guān)聯(lián)，而是我與他人之間的共同存在，主體間性本質(zhì)是我與他人之間生存上的聯(lián)系，“自己的此在的‘主體性質(zhì)’與他人的‘主體性質(zhì)’都是從生存論上得到規(guī)定的，也就是說，從某些去存在的方式得到規(guī)定的?！盵7]他認(rèn)為，世界總是我和他人共同分有的世界，“此在”的世界是“共在”的世界，這種“共在”不是日常意義上的“常人”共在，而是在生存意義上的本真的和諧的共在，是有差異和互相寬容的主體間性的“共在”，我與他人之間的共同存在，是借助一種“工具的使用”的“整體因緣”結(jié)成的。

另一位存在主義大師雅斯貝爾斯從人與人交往的角度進(jìn)一步將主體間性理論向前推進(jìn)。雅斯貝爾斯認(rèn)為，交往是人存在的基本方式，是個體自我和獨(dú)特個性形成與發(fā)展的根本途徑，是實(shí)現(xiàn)個體自由的必要條件。從交往的基本觀點(diǎn)出發(fā)，他批判了以個人主體存在抹殺他人和社會主體存在的個人主義，提出“存在性交往”思想。法國學(xué)者梅洛一龐蒂則把主體交往置于語言交流中，認(rèn)為在交談中，每一個存在主體都不是封閉的，雙方既說又聽，相互理解彼此自發(fā)地進(jìn)入對方的視域，視我變他，視他變我，以此消除主體自我與主體他人之間的界限。伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)進(jìn)一步從語言與交往這一視角深化了主體間性思想。伽達(dá)默爾認(rèn)為，任何對文本的理解與文本的原初視界都存在著差距，這種差距是任何讀者無法消除的，承認(rèn)理解的歷史性就是承認(rèn)讀者帶有偏見和成見的合理性，偏見構(gòu)成了讀者的特殊視界，理解就是在讀者的視界內(nèi)重新構(gòu)造文本的意義過程，是一種“視界融合”過程，理解、交往與對話是實(shí)現(xiàn)人與人之間有效的傳達(dá)和交流，增進(jìn)團(tuán)結(jié)的方式和橋梁。馬丁·布伯的對話主義的主體間性理論具有交互性特質(zhì)。布伯認(rèn)為，在主體間性中各方主體不應(yīng)把對方看做是工具或手段，而應(yīng)看做與自己一樣平等的主體關(guān)系，這種關(guān)系是“我—你”的關(guān)系，不是與人對世界的認(rèn)識的、利用的“我—它”關(guān)系，處于“我—你”這種關(guān)系之中的各方都是具有獨(dú)立人格的人。這樣，“我”與“你”就走出“我—它”的獨(dú)白世界，邁進(jìn)了彼此對話世界，從而使西方哲學(xué)家所久違了的“愛”的原則重新返回現(xiàn)代西方哲學(xué)的本體論領(lǐng)域。

對主體間交往問題進(jìn)行較為深入系統(tǒng)研究的當(dāng)推哈貝馬斯。哈貝馬斯的主體間理論不是要解決純粹的認(rèn)識論問題，也不在于確立理想化的生存方式，而是要解決主體間交往的歷史發(fā)展論意義和合理交往的可能性條件。他主張，只有通過兩個或兩個以上的主體間的平等交流、對話、相互理解、合作等這樣的交往，才能找到人類合理的共同生活方式，達(dá)到人與自然、人與人的真正和解。

上述哲學(xué)大師從認(rèn)識、生存、語言、理解力和交往等方面深入拓展的主體間性理念，為我們教育觀念修正和轉(zhuǎn)型奠定了堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。

2.主體間性理念對搞好“原理”教學(xué)的啟示。教育活動是“成人活動”，其所面對的是一個“人的世界”，教師與學(xué)生共處的是一個倫理的“我—你”世界，并非是工具性的“我—它”世界。傳統(tǒng)的教育理念用處理“物的世界”的思想方式對待學(xué)生，忽視或無視學(xué)生的主體地位，把活生生的人當(dāng)作無生命、無感情和無需求的“物”來培養(yǎng)，師生關(guān)系由此異化成為支配與被支配的“我—它”關(guān)系。這不僅造成師生之間的沖突，而且會支離學(xué)生的人格。

教育的目的是為了形成人、完成人，培養(yǎng)共生合作互愛，形成個性豐滿健全的人。從胡塞爾到哈貝馬斯，他們的理論的切入點(diǎn)不同，但是他們主體間性的價(jià)值旨?xì)w終極上是一致的，這就是反對把人與人之間的關(guān)系看作單一的主—客體關(guān)系，反對以自我為中心的單子式主體性，倡導(dǎo)主體間平等對話、理解，謀求主體與主體之間和諧共在的主體間性關(guān)系。真正的主體間性只有在主體間的交往關(guān)系中才能形成。在馬克思看來,實(shí)踐是人的根本存在方式，人是生活于一定社會關(guān)系之中的，其本質(zhì)上是一種類的存在物。人的實(shí)踐性存在是社會交往關(guān)系中的存在，并非以一個獨(dú)立的個人做基礎(chǔ)，因此，交往是人的本質(zhì)，也是人發(fā)展的源泉。主體間的統(tǒng)一，是人類本質(zhì)的自我確證。

教育活動是一種以知識授受為中介的兩個主體的交往活動。主體與主體之間在交往中相互理解、相互融通，雙方的情感、思想，在交往中相互傳遞，在理解的基礎(chǔ)上達(dá)成心靈的溝通、精神的相遇，由“此在”狀態(tài)進(jìn)入“共在”狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)從“個體占有性”生存走向“共在性”生存，這就是教育的價(jià)值所在。因此，用對待人的方式，從交互的“我”、“你”出發(fā)，把教育對象視為可與“我”對話的“你”，溝通交流中的“你”，不是看作主客關(guān)系中的改造與被改造的“我”與“它”，是主體間性教育思想的本質(zhì)所在。

主體間性教育理念走入“原理”課教學(xué)，要求我們把師生都當(dāng)作是教育價(jià)值主體、認(rèn)識主體和實(shí)踐主體，摒棄基于主客思想方式下的灌輸式的教育方式，把教學(xué)看成是教師指導(dǎo)前提下的師生主體間平等交流、對話，要求教師有意識地放棄話語霸權(quán)，用真誠去理解學(xué)生，通過自身的道德修養(yǎng)、知識水平、情感態(tài)度影響學(xué)生；與此同時，也蘊(yùn)示著學(xué)生要敞開心扉，真誠與教師溝通，將自己的思想、觀點(diǎn)等反饋于教師，讓師生雙方在深入交流中達(dá)成主體間性的理解，在春風(fēng)化雨中實(shí)現(xiàn)思想政治教育的功能。貫徹主體間性教育理念，是“原理”課走出主客二元對立的教學(xué)羈絆、增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效性的有效路徑。

三、搭建網(wǎng)絡(luò)平臺，貫徹主體間性教育理念

師生如何實(shí)現(xiàn)主體間性，是一個重要的理論問題，更是一個實(shí)踐問題，世界的存在方式不僅是主體與主體交往的前提，同時，也制約著主體與主體的交往。缺乏必要的物質(zhì)基礎(chǔ)，就不會有人與人的交往，沒有交往，也就談不上主體間性。

1.網(wǎng)絡(luò)為師生主體間交往創(chuàng)造了條件。現(xiàn)今大學(xué)擴(kuò)招，高校思想政治理論課常常是上大課，在“原理”課堂上，一個教師經(jīng)常是面對上百名學(xué)生。這樣大的班級，常規(guī)教學(xué)的課堂提問、點(diǎn)名等教學(xué)管理的方式都變得十分困難。除此之外，新編“原理”教材，把“98方案”中的馬克思主義哲學(xué)原理、馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)原理及科學(xué)社會主義相關(guān)內(nèi)容綜合為一門課程，內(nèi)容翻了一倍多，而課時基本沒有變。因此，按以往教學(xué)方式，教師能按時宣講完教材中的內(nèi)容就很不容易，更別奢望能夠有條件深入開展師生對話，貫徹主體間性教學(xué)理念了。這樣看來，在“原理”課上，實(shí)現(xiàn)師生對話、交流，似乎是“山窮水盡疑無路”了。然而，時代的發(fā)展，給我們帶來了“柳暗花明又一村”。隨著我國計(jì)算機(jī)的廣泛使用和Internet網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)在我國已經(jīng)很普及，上網(wǎng)學(xué)習(xí)、聊天等已經(jīng)成為當(dāng)代大學(xué)生生活的主要內(nèi)容。網(wǎng)絡(luò)打破了人類交往的時空距離，重塑著人類的生存、學(xué)習(xí)的方式，創(chuàng)建網(wǎng)頁、開設(shè)博客、建立QQ群、視頻聊天等，已經(jīng)成為人們?nèi)粘＝煌鶑V泛使用的新方式。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的開發(fā)與運(yùn)用，為教學(xué)營造一個立體的、動態(tài)的、活潑的和新穎的環(huán)境，為發(fā)揮教師與學(xué)生在教學(xué)活動中的主體性創(chuàng)造了條件。

2.網(wǎng)絡(luò)等信息技術(shù)為教師主體性發(fā)揮提供了技術(shù)支撐。過去，在“原理”教學(xué)中，迫于知識點(diǎn)多、課時少的壓力，教師在課堂上口干舌燥、生怕遺漏一個知識點(diǎn)而拚命灌輸，教師在很大程度上是一個被動的灌輸機(jī)器。如今，在課堂上，教師可以播放制作多媒體教學(xué)課件，通過大量圖文并茂、聲像兼?zhèn)?、富有變化的教學(xué)材料，使教學(xué)由靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，加快課堂節(jié)奏，增加知識密度，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生的吸引力、感染力，這對改變過去學(xué)生覺得枯燥乏味、昏昏欲睡的教學(xué)局面有幫助。憑借網(wǎng)絡(luò)資源，教師可把授課教案、多媒體課件、參考書目、思考題等上網(wǎng)，讓學(xué)生課后駐足瀏覽，提高了教育效果；教師還可以通過開放BBS、聊天社區(qū)、教師信箱等版塊等多種形式，營造一個充滿生機(jī)、活力、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。在網(wǎng)絡(luò)平臺上，教師可以抒發(fā)自己對馬克思主義理論的獨(dú)到見解，從容不迫地答復(fù)學(xué)生提出的問題，指導(dǎo)學(xué)生如何閱讀相關(guān)的經(jīng)典著作等?？梢姡W(wǎng)絡(luò)等電子技術(shù)的有效使用，把教師從過去繁重的、重復(fù)的課堂宣講人的角色解放出來，讓教師能騰出精力與時間，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，為其在教學(xué)過程中的主體性發(fā)揮創(chuàng)造了條件。

3.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為學(xué)生的主體性發(fā)揮提供了條件。以往“原理”課上，教師掌握著話語權(quán)，學(xué)生被看成是需要塑造的對象，思想政治教育活動的兩極對話在時間與空間上受到很大的限制。隨著以互聯(lián)網(wǎng)為核心的網(wǎng)絡(luò)社會形成，全新的信息傳播手段和交往方式使學(xué)生的平等意識、參與意識和選擇意識日益增強(qiáng)。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)生可以根據(jù)自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來重組和選擇資源。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下信息的開放性、虛擬性、共享性和交互性等特征，超越了地域和時間的限制，學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要，去安排和選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容。他們已經(jīng)不再是單向地接受和被灌輸?shù)膶ο罅?，而是具有自主選擇的主體。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及發(fā)展，為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性發(fā)揮創(chuàng)造了條件。

4.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為師生深入對話提供了平臺。主體間性教育理念落實(shí)在“原理”教學(xué)領(lǐng)域，給我們最重要的啟示就是要充分關(guān)注師生之間的對話、交往。雅斯貝爾斯指出：“對話是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)……在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！盵4]12當(dāng)代哲學(xué)不僅只是認(rèn)為交往是人與人溝通的手段，更強(qiáng)調(diào)交往就是人的生存方式或生活方式。在哈貝馬斯看來,單純從語義出發(fā)，還不能進(jìn)入實(shí)際的交往更不是交往中主體的互動。真實(shí)有效的語義，只有在語用中，在交往的主體間的語用中，才能具體地體現(xiàn)出來。因此，只有從語義學(xué)向語用學(xué)的轉(zhuǎn)向，在語用中營造出主體間得到溝通和共識的語境，才能進(jìn)行真實(shí)有效的交往。這對我們在“原理”教學(xué)中實(shí)現(xiàn)有效的師生對話很有啟示。在對話中，老師要脫下權(quán)威的外衣，有意識地消解自己居高臨下的話語霸權(quán)，拋棄生硬灌輸式的說教，根據(jù)學(xué)生的思想實(shí)際狀況，尋找他們的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行引導(dǎo)。多爾認(rèn)為師生之間對話關(guān)系，“將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導(dǎo)無知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響……教師將‘樂于面對學(xué)生’，與學(xué)生一起探索師生所達(dá)成的共識?！盵8]這樣的對話，師生才容易心靈相通，教育成效更大。對話不僅僅是師生之間交往的一種方式，更是充盈于師生之間的一種精神氛圍。任何先進(jìn)的傳媒之所以不能取代教師，其原因就在于師生之間生成的富有情感的氛圍。師生在對話中心靈相接、情感的交流和思維的碰撞，在彌漫著互相理解、支持，熱情的接納和真誠的溝通的情境中，生發(fā)出思想的火花，溝通彼此的主體間性，培養(yǎng)和形成新的情感和價(jià)值觀，突破原有的思維模式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，達(dá)成師生之間的“視域交融”。

師生在交互式的平臺上，教師通過自身的道德修養(yǎng)、知識水平、情感態(tài)度影響著學(xué)生；同時學(xué)生真誠與教師溝通，展示真實(shí)的自我，將自己內(nèi)心深處的見解與疑惑反饋于教師，使得教師講課更有針對性?！爸挥谐浞至私鈱W(xué)生，才能在整個教學(xué)過程中做到有的放矢，激發(fā)大學(xué)生的積極性和主動性，把學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為大學(xué)生自覺、自主的行動?！盵9]

師生主體間的雙向互動，不能停留于“文本”的知識交流層面，必須要進(jìn)入“生活世界”。利用網(wǎng)絡(luò)平臺，探討大學(xué)生關(guān)心的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問題，積極有效地引導(dǎo)正確的輿論方向，宣傳黨和國家的路線方針政策，這對于改變過去在“原理”教學(xué)中存在脫離現(xiàn)實(shí)的缺陷，增強(qiáng)思想教育的輻射力、吸引力和感染力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的學(xué)習(xí)積極性，有重要作用。

毋用諱言，由于網(wǎng)絡(luò)平臺交往存在著虛擬、匿名等特點(diǎn)，可能會導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)言論“無政府主義”等方面的問題產(chǎn)生，給我們交往帶來負(fù)面效應(yīng)。但我們不能因噎廢食，只要我們工作到位，就能揚(yáng)長避短，為我所用。

四、結(jié)語

主體間性問題雖顯示在語言之中，但其所表征的卻不是意見上的一致，而是生活形式上的一致。生活世界的合理與否直接決定著主體之間理解實(shí)現(xiàn)的可能性及其程度。馬克思主義理論經(jīng)過一百六十多年的發(fā)展和實(shí)踐的檢驗(yàn)，日益顯示出其旺盛的生命力，我國在馬克思主義理論指導(dǎo)下進(jìn)行有中國特色的社會主義建設(shè)取得了舉世矚目的偉大成就，英美民眾把馬克思評為這個千年最有影響力的思想家，也昭示了馬克思理論的科學(xué)性和真理性。我們堅(jiān)信，只要我們改變以往不適合時代需要的陳舊教學(xué)方式，借助網(wǎng)絡(luò)平臺，貫徹主體間性教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)師生對馬克思主義理論理解上的“視域交融”，“原理”教學(xué)就一定能生機(jī)勃勃。

[1]彭美貴.從經(jīng)典原著切入馬克思主義基本原理概論教學(xué)[J].教育探求,2008，（1）.

[2]王葎.馬克思主義哲學(xué)的當(dāng)代價(jià)值及其體系創(chuàng)新學(xué)術(shù)研討會綜述[J].教學(xué)與研究，2005，（2）.

[3]陳國慶.如何實(shí)現(xiàn)教育的社會價(jià)值與個體價(jià)值統(tǒng)一——對提高馬克思主義哲學(xué)教學(xué)的思考[J].學(xué)術(shù)論壇,2009，（3）.

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn),譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1993.

[5]王曉東.西方哲學(xué)主體間性理論批判［M］.北京:中國社會科學(xué)出版社,2004：28.

[6]胡塞爾.純粹現(xiàn)象學(xué)通論[M].李幼蒸,譯.上海:商務(wù)印書館,1997：894.

[7]海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1987：146.

[8]多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000：5.

[9]常百靈.提高“馬克思主義基本原理概論”課教學(xué)實(shí)效性的幾點(diǎn)思考[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2009，(1).

G641

A

1002-7408（2011）08-0089-04

韓山師范學(xué)院2010年思想政治教育重點(diǎn)科研課題（SZ201005）成果之一。

陳國慶（1962-）男，江西永修人，副教授，哲學(xué)碩士，主要從事馬克思主義理論、科技哲學(xué)研究。

[責(zé)任編輯：閆生金]