何深思 王英紅

學生力量在高等教育中具有資源性品質(zhì)

1.在思維序列中提供逆向思維的天然存在

反向思維是完成對一事物全面認識過程的必備條件，是對事物得出準確的結(jié)論和判斷的重要思維過程。然而，反向思維獲得并不容易，尤其是在已有成形結(jié)論的前提下，任何反向思維和傾向，都會遭遇強大的成形結(jié)論的分化、虹吸、制約和反擊。而在高校中，學生資源的開發(fā)卻可以使各種向度的思維保持一種均衡。在教學關系中，教師和學生的思考方位天然相對：教師的主要工作是授業(yè)和立論，而學生的主要任務則是習業(yè)和求解。面對一系列生疏的問題，學生所處的思考位置首先是懷疑者和異議者。在教師正向地立論和證實過程中，學生則會試圖去廢論或證偽。這種嘗試極為可貴，一方面可以使學生完成對問題的真正理解和內(nèi)化；另一方面教師也會不斷從反向思維中獲得啟示和提升。只有對學生力量加以鼓勵，為各種向度的思維提供寬松持續(xù)的存在條件，才可以通過構(gòu)建思維序列的科學均衡，創(chuàng)造大學活躍優(yōu)質(zhì)的學術(shù)思考秩序。

2.對成形結(jié)論保持挑戰(zhàn)權(quán)威的常態(tài)力量

挑戰(zhàn)權(quán)威的力量一向是學術(shù)進步的助推器，可謂彌足珍貴，而這種力量也同樣十分難得，因為其必需具備足夠的基礎和勇氣。高校大學生已積累一定的學識基礎，同時學生身份又會為其帶來雙重解脫：一方面，明確的學生身份，可以使其完全卸去厚重的面子壓力和人際負擔，不懂就問，敢于質(zhì)疑；另一方面，學術(shù)功底不足，也使其擺脫了既往結(jié)論對思想的捆綁和束縛，使各種想象得以無拘無束地釋放和奔涌。學生的提問可能很簡單、很幼稚，但也可能很直白、很銳利，可以實現(xiàn)從最淺顯的層面，直擊最深奧的塔頂，搭建不同知識結(jié)構(gòu)的直接對接和多重組合。顯然，這種率真和銳氣，對于教育和學術(shù)都是難得的推進力量。只要加以鼓勵和開發(fā)，就可以使其成為一種生生不息的激發(fā)和催化之力。對于學生來說，如果沒有敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣，就沒有明確的奮斗目標，就缺乏達到這種目標的強大動力，當然也就不會使自己迅速成長，到頭來“超越權(quán)威”就會成為一句空話[1]。

3.在知識傳承中建立代際頭腦交互通路

教師與學生的深度交流，實際上可以被認為是一種代際之間頭腦的對話和互動。由于教師和學生在年齡、出生背景和成長環(huán)境等方面存在差異，相應地，他們的價值觀、人生觀、是非標準和認知判斷存在著不同時代的印記和局限。高等教育可以通過啟動學生資源，使得這些不同背景下形成的頭腦，通過對同一個問題進行多維度的思索、對話和交流，從而展現(xiàn)出不同時代的人對同一問題的認識、反映和判斷，以此彌補時空變遷引發(fā)的對問題的理解不足與偏頗，使人類對客觀事物的思考，有效地經(jīng)歷歷史的延伸、時間的考驗以及多元價值的判斷，從而更加趨近于真理；同時也使得優(yōu)秀的思想精華得到有序地綿延發(fā)展和代際傳承。尤其難能可貴的是：教育過程本身就可以實現(xiàn)這種難度較大的思想傳遞，并通過學生的更新不斷延續(xù)，成為時代進步的可繼承性推動力。

4.為學術(shù)生態(tài)環(huán)境搭建思想交集平臺

優(yōu)秀的理念和創(chuàng)新必須經(jīng)過思想的交集、碰撞、萃取和提煉的全過程才能生成，而這一過程需要條件，即能夠吸納和集中這些思想的平臺、場所和環(huán)境，正所謂“載道需用器”。沒有這些條件，各種思想就會在零落和無著等原生狀態(tài)中丟失，當然更無法實現(xiàn)升級。高等教育中，師生之間形成的對話、呼應、問答、辯證的學習平臺，同時也是一種思想交集的公共性平臺。這一平臺特點有三：一是成本低廉。依托教育過程，無需增加其他設施、費用。二是話題廣泛。淺顯的、深奧的，宏觀的、細節(jié)的，都可以成為討論元素。三是時時性。高校的思想平臺是常設的，依托于日常教育過程，很少隨意中斷，為各種思想的涌流提供了常在的承接環(huán)境，不受各種客觀因素變化左右、甚至不為強勢力量或首長意志所禁錮。這種隨時迎接、凝聚并釋放思想的舒展環(huán)境，對高校、對社會來說都是重要的智慧源頭。

學生資源型能量的流失分析

縱觀我國實際，高校學生資源的上述品質(zhì)常常被嚴重忽視。其原因表現(xiàn)為社會、歷史、體制等各個方面：

1.中國傳統(tǒng)社會中尊重和保護個人權(quán)利的理念十分薄弱

早期人類社會，個人無法單獨與自然抗爭，因此自愿地從屬于某個群體或部落，是人們生存的必然選擇。在這種選擇中，放棄個人主體訴求，順從同化于整體權(quán)利是人的基本價值取向，個人的權(quán)利是完全被藐視的。在傳統(tǒng)的中國，情況更為特殊，這一情形被從理論和實踐兩個層面上推向了極致。從理論層面講，儒學的思想從價值觀上強調(diào)群體為本位、群體重于個體的價值取向。在以天下為己任的大旗之下，個人權(quán)利被過分擠壓和抑制；從實踐層面講，家族及宗法關系使個人的群體性存在得到了完全的落實，個人的一切問題要由家族倫理來解決。家長對成員的全面嚴格控制，使個人的獨立人格成長很難找到空間和機會。這種被理論和實踐兩個層面雙重強化的群體本位思想，在中國基本上從未遭遇過其他思潮的有效沖擊。至今，國民以所在單位或家庭為依托的群體存在意識仍很強烈，個人意志自覺地降于其下是多數(shù)人的選擇。這種社會環(huán)境使高校中的師生關系定位及學生的自我行為確認深受影響，從而嚴重阻礙學生資源的有效利用。

2.傳統(tǒng)教育觀念中以教師為中心的教育模式仍是主流

轉(zhuǎn)變以教師為中心的教育觀念，被認為是從傳統(tǒng)教育走向現(xiàn)代教育的關鍵。傳統(tǒng)教育以傳承教育和接受教育為主，學生只能被動地、機械地接受教師講授的知識，成為知識的容器和記錄工具，這大大限制和壓抑了學生原本靈動的思維個性[2]。在中國從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學生為中心，或者以教師和學生組成的教育共同體為中心，是一個艱難的過程。首先，如前所述，社會傳統(tǒng)對于這種轉(zhuǎn)變?nèi)鄙僦С郑@從大環(huán)境上阻礙著教育理念的轉(zhuǎn)化速度。其次，以學生為中心，或者以教師和學生組成的教育共同體為中心的轉(zhuǎn)變，必須以學生主體意識的成熟為先決條件。而學生主體意識的成熟需要時間，也需要扶持和滋養(yǎng)，這同樣要付出足夠的耐心和持久努力。再次，轉(zhuǎn)變以教師為中心的教育模式，需要整個教育體系，乃至家庭教育理念的變革，很難指望成長于舊有傳統(tǒng)教育體系中的年輕人進入大學之后，可以突然轉(zhuǎn)變成為教學活動的主體之一，并在高等教育中發(fā)揮能動性作用。

3.學歷社會機制將學生置于相對弱勢地位

所謂學歷社會，是指在判斷一個人的社會地位時，首先和關鍵的衡量標準是其學歷水平的高低。學歷社會一般具有兩個特征：第一，學歷文憑在社會中被高度重視。第二，各種考試升學競爭異常激烈[3]。從這兩個特點分析，我國的現(xiàn)實符合學歷社會的特征。由于學歷的重要，在學歷社會中，握有文憑發(fā)放權(quán)利的一方，與希望獲得學歷文憑的另一方，在權(quán)利匹配上出現(xiàn)了嚴重的不對稱，前者遠遠優(yōu)于后者。學歷發(fā)放一方是由一個強大的權(quán)利鏈條組成：包括教育行政部門對學校發(fā)放文憑的特許、學校對文憑發(fā)放規(guī)則的主導、教師對文憑發(fā)放規(guī)則的執(zhí)行等多層環(huán)節(jié)。只要學生不能確認是否最終能取得學歷文憑，他們必須謹小慎微地接受學校和教師的一切安排。此時，要學生堅持獨立觀點、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，的確困難重重。即使獲得了發(fā)揮作用的機會，也會因顧忌太重而結(jié)果大打折扣，使學生力量很難在高校教育中發(fā)揮最大作用。

4．教育管理行政化形成對學生的剛性束縛

我國高校管理方式較多地沿襲了行政管理理念，缺少教育活動特色。行政管理理念強調(diào)整齊劃一、令行禁止，下級服從上級，標準化和程序化。而教育活動的目的是培養(yǎng)人才，人的個體差異，使教育活動的管理方式必須具備適合各式人才成長的差異性要求，而不能照搬其他領域的管理方式。教育活動沿用行政管理方式，使教育活動本身也變得行政色彩濃厚，背離教育活動的特殊規(guī)律。比如，各種管理規(guī)則設計出學生在校行為的統(tǒng)一標準，但缺少對個體學生差異特長的評價方式。很容易導致：抑制創(chuàng)新、鼓勵服從；不倡導個性發(fā)展、只倡導步調(diào)一致；不贊賞標新立異、只贊賞接受認同，使管理規(guī)則為人才培養(yǎng)服務的關系出現(xiàn)倒置，背離了人的發(fā)展規(guī)律的要求，更阻斷了學生資源在高校的開發(fā)利用。此外，教育主管部門對高校的全方位控權(quán)和干預，以及對行政化管理的偏愛，也是導致高校管理方式行政化的重要原因。

推進高校學生力量的資源性轉(zhuǎn)型

珍視高校寶貴的學生資源，開發(fā)和釋放其應有的作用，具體可從以下幾方面入手：

1.重視高校學生的資源性作用

如前所述，就全社會來講，能夠集結(jié)大批具備一定基礎、又抱有進取愿望的青年學習者的機構(gòu)，幾乎只有大學。擁有這批獨特的學生資源，就有義務使其發(fā)揮獨特的作用，為其鮮亮的青春活力提供充足空間和引導，轉(zhuǎn)而他們就可以激活和催化多層領域：他們追問教師，學者們就不敢懈怠；他們追問學術(shù)，研究則必須繼續(xù)前行；他們對結(jié)論不滿，會動手自己探索答案；他們感到束縛，會向不合理的規(guī)則挑戰(zhàn)。正是在這種追問、不滿、探索、挑戰(zhàn)中，他們推進了學校的科研教學，也成就了自己的信心和能力。在經(jīng)濟領域，核心推動力來自于利益，而在學術(shù)領域，核心推動力則在于懷疑。這些懷疑精神最為充沛和執(zhí)著的青年學生，在學術(shù)教育領域當然地成為主要的推動力量之一。

2.實施教育體制的全面改革

應該說思想活躍、敢于懷疑等精神氣質(zhì)集中于青年，尤其是青年學生群體。如果這種精神氣質(zhì)在這一群體中都十分薄弱，等于整個社會這種氣質(zhì)的全面缺失。因此，培養(yǎng)和造就學生的這種氣質(zhì)，應該成為教育體制改革的重點。具體需關注如下方面：其一，在所有教育環(huán)節(jié)中增加和健全鼓勵學生進取向上、敢于懷疑的措施和方式，從小扶助這些品質(zhì)在學生身上扎根生長。其二，清理和去除以往教育體制中，所有不利于上述精神氣質(zhì)成長的制度、規(guī)則和傾向，防止這些制度限制和打擊學生的自信及潛能。不能因制度不當，而反向培養(yǎng)出一批順從世故、膽怯消極的青年一代。其三，設計和加入促進學生合作能力和團隊精神發(fā)展的規(guī)則，使其從小學會在關注他人、尊重他人的同時，實現(xiàn)自治自律、互相學習、共同提升。總之，將保護和培育年青一代的鮮活思想和挑戰(zhàn)精神等品質(zhì)納入重點設計，才會使教育改革真正有所成就。

3.最大限度地為學生開辟自主空間

高校是系統(tǒng)教育的最后階段，這一階段是培養(yǎng)學生的相關精神品質(zhì)的重要階段：從基礎條件講，進入高校的學生為年青的成年學習者，他們的能力有所積累、心智相對成熟，不致因教育環(huán)境的突然改革而太過無所適從；從教學內(nèi)容講，高等教育是一種相對特殊的教育，集教學科研于一身，學習中存有大量可以發(fā)揮和延展的空間和余地；從管理環(huán)境講，高等教育中升學壓力降低，細節(jié)性管理減少，各種評價體系有可能松動、調(diào)整和改善。據(jù)此，可以嘗試：其一，將教學、科研、學生活動等所有空間盡量多地開放給學生參與，使其有機會釋放思想，解禁觀念，提升主動學習能力；其二，改善學生評價機制和考試方式，使學習者感到：即使是非常個性的努力，也同樣受歡迎、被期許，并能獲得肯定?？己藰藴室W生進取過程，而不是行為束縛；其三，有些活動可以連同規(guī)則的制定全部交給學生，使學生收獲獨自承擔成功和失敗的體驗，激活其應對一切的內(nèi)心深層創(chuàng)造力。

4.以權(quán)利意識激活學生實現(xiàn)自身能力的自覺努力

高校大學生既是成年人又是學生，這種雙重身份使其擁有兩個層級的權(quán)利：其一，是作為公民的基本權(quán)利。其二，是作為受教育者的特殊社會角色的權(quán)利。后者一般可見于教育法律、行政法規(guī)、教育規(guī)章等有關規(guī)定[4]。權(quán)利意識是促使大學生完成人格轉(zhuǎn)型，真正成長為“社會人”的關鍵性條件。一方面，權(quán)利意識是學生建立主體精神的基礎。在此基礎上學生才能清楚地認識自我、肯定自我，從而主導自我和實現(xiàn)自我，以主人的能動心態(tài)去積極完成學業(yè)和參與社會事務；另一方面，權(quán)利意識是學生建立責任擔當?shù)幕A。從法哲學意義上講，權(quán)利是無法單獨存在的，獲得權(quán)利與履行義務總是共生的雙向?qū)Φ汝P系。承擔義務也同樣是行使權(quán)利的另一種行為表現(xiàn)。如此，要為學生打開廣闊的思想行為空間，最大限度地釋放出年青人特有的激情和創(chuàng)造力，使集中于高校的這些社會獨特的人力資源，為我國的社會經(jīng)濟發(fā)展貢獻獨特的作用。

參考文獻：

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[4]陳展才.構(gòu)建和諧校園師生關系[J].教育與探索，2007，（6）：146

本文系北京信息科技大學2009年度高教研究課題

（作者單位：北京信息科技大學人文學院）

[責任編輯：于 洋]