趙玉萍

(寧夏師范學院醫(yī)學院,寧夏 固原 756000)

PBL與 LBL在醫(yī)學生物化學教學中的對比應用

趙玉萍

(寧夏師范學院醫(yī)學院,寧夏 固原 756000)

目的 探討 PBL與 LBL兩種教學方法在醫(yī)學生物化學教學中的實施效果。方法 將 115名醫(yī)學?？粕譃?PBL與LBL兩組,分別采用不同教學方法。結果 PBL組與 LBL組在考試總分和記憶型題目的考試中無顯著差異性 (P＞0.05),在理解和應用型題目中 PBL組與 LBL組比較有差異性 (P＜0.05),PBL組學生考試得分更高。同時在學習過程中 PBL組學生顯示出更大的學習熱情,提高了學生學習的積極性和主動性。結論 PBL教學法在激發(fā)學習興趣,培養(yǎng)臨床思維能力,增強知識的理解能力等方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的教學法,PBL教學方法適合于醫(yī)學生物化學教學。

PBL;LBL;生物化學教學

隨著生物化學的飛速發(fā)展,許多疑難疾病的發(fā)病機制相繼被揭示,而諸多診斷檢測技術和方法的不斷創(chuàng)建,也為許多疾病的預防和治療提供了全新的手段,如癌癥、分子病、先天性代謝缺陷病等[1],如果僅用傳統(tǒng)教學方法 (lecture based learning,LBL)進行教學,課堂教學氣氛枯燥乏味,但 LBL具有傳授信息量大,進展速度易于掌握,系統(tǒng)性強[2]。以問題為基礎的教學法 (problem based learning,PBL)是以問題為先導,學生通過小組討論的形式,在輔導老師參與下通過解決問題學習必要的知識。在生物化學教學中,是以臨床問題為基礎,以學生為中心的小組討論式教學。在生物化學教學中采用PBL與 LBL不同教學方法,探討兩種不同教學方法的教學效果,從而幫助教師采用更好的方法提高課堂教學的效果、臨床實踐能力,使生物化學教學與臨床實踐更好地過渡融合。

1 研究對象

PBL教學方法對學生的學習能力有較高的要求,筆者選擇 4個臨床醫(yī)學?？瓢鄬W生進行實施,共115名,均為全國高考統(tǒng)招學生。根據各班上學期理論課學習成績排序后,按照隨機數字表法進行分組,即在一個班級中建立 PBL組與 LBL組,每組約14-15人,分別采用不同的教學方法,4個班共抽取學生 57名采用 PBL教學方法,58名學生采用 LBL教學方法。

2 研究方法

2.1 授課教師和授課場地 分別由教師在不同教學場地實施不同的教學方法。

2.2 授課方式

2.2.1 PBL教學法 為以下四個階段:①學習小組建立階段。選一位學習成績較好、責任心較強的學生為組長,要求學生都參加小組學習,由各小組長詳細記錄每一位學生的發(fā)言及小組討論結論。②問題引入階段:教師根據教學大綱要求,結合教材內容,以臨床上具有代表性的典型病例為基礎,按每 2節(jié)課精心設計 4～5個教學小病例,在授課前 1周由教師提供給每一個學生。

教學小病例[3]:患兒,女性,5歲,因突然昏迷到當地醫(yī)院就診。既往健康,發(fā)育中等。近來偶感不適、乏力,飲水較多,昏迷前一天惡心、欲吐。入院后開始嘔吐,嗜睡,嘆息樣呼吸,呼出氣體呈蘋果味。體檢發(fā)現患兒皮膚冰涼,脫水,血壓 90/60 mmHg(12.0/8.0 kPa),脈搏 115·min-1,昏迷。實驗室檢查:血糖 35 mmol·L-1;PH7.05;酮體強陽性;二氧化碳結合力 5 mmol·L-1;尿素氮 12 mmol·L-1;血鉀 5.8 mmol·L-1;肌酐 160 mmol·L-1;尿糖 ++++;尿酮體 ++++。A.該患者最可能的診斷是什么?B.該患者的診斷依據是什么?C.請推測患兒發(fā)生高血糖的可能生化原因。C.患兒為什么會合并酮癥酸中毒?(結合脂代謝思考)。③課前準備階段:學生以小組為單位,根據教師提供的病例資料,到圖書館或者上網查閱相關文獻資料。針對教師提供的病例資料,結合學生自己檢索的文獻資料,在充分討論的基礎上,要求每組學生以臨床診療程序為主線,獨立做出臨床診斷,回答問題內容。④問題解決和總結階段:每次課共 2學時,學生提問、發(fā)言、討論占1學時,教師主導提問、討論、講解、總結占 2/3學時,自由討論占 1/3學時,學生針對問題發(fā)言、互相討論,每人約 4～5 min。教師提問由一位學生回答,其他學生補充。教師總結,結合病例系統(tǒng)講解該病的病因病理、臨床表現、診斷及診斷依據,復習相關的基礎知識如解剖、生理、病理生理等,根據學生的討論情況,有針對性地講解學生中存在的共性問題,進一步強化該課的基本內容及學習要點,并糾正一些常見的錯誤、模糊概念。

2.2.2 傳統(tǒng)教學組 采用傳統(tǒng)的教學方法。由教師按大綱要求,逐章節(jié)講解,教師根據教學大綱要求備課,學生課前預習 5～10 min。

2.3 教學效果的評價

2.3.1 考試 生物化學課程結束后,兩組采用相同試卷進行閉卷考試,根據大綱要求將試題分為記憶、理解、應用三部分,統(tǒng)一考試閱卷,滿分 100分,分析2個班學生對生物化學知識掌握情況。

2.4 統(tǒng)計學方法 采用 SPSS 11.0軟件進行數據處理和統(tǒng)計學分析。

3 結果

PBL組與LBL組在生物化學教學結束后考試中對比分析,實行教考分離,由非代課教師出題進行考試,考試內容按照記憶、理解、應用三部分組成,分別占 40%、20%、40%,記憶型題目主要考查學生對定義、知識點內容的掌握,理解型題目主要考查學生在記憶知識點、定義的基礎上,對內容的理解分析,應用型題目則是結合臨床實際的典型病例,讓學生對病例進行分析、診斷、用所學的生物化學理論解決實際問題,進而達到建立臨床思維過程、提高分析病例及解決問題能力。

PBL組與 LBL組在考試總分和記憶型題目中無顯著差異性,在理解和應用型題目中 PBL組與LBL組比較有差異性,PBL組學生考試得分更高,見表1。

注:與 PBL組比較,1)P＜0.05。

4 討論

通過 PBL與 LBL在生物化學教學中的比較,發(fā)現 PBL教學使學生在理解、應用題目的考核中更優(yōu)于 LBL,2種方法相比,PBL有以下特點:①激發(fā)學生的學習興趣。興趣是力求探索某種事物或從事某種活動的心理傾向,需要則是興趣產生的內部動因。在 PBL教學模式中,教學是以問題為起點的,對問題解答既是思維的起點,又是教學的需要。學生遇到問題時,首先會產生困惑和懷疑,進而可引發(fā)思考和探索的心理狀態(tài),這種狀態(tài)會驅使學生積極思維,不斷提出新問題,力爭解決問題,這一過程充滿了刺激與挑戰(zhàn),學生借此可以獲得積極愉快的情感體驗。教師在教學過程中有意識地提出相關問題,激發(fā)學生的興趣,引導學生進行自主思考,促使學生在解答問題過程中,理解新知識,掌握新技能,變被動接受為主動參與。②強化了教學過程中的學生參與和師生互動。傳統(tǒng)教學模式是由教師按教學大綱要求制訂教學計劃,在教學過程中,教師負責全部教學內容的講解和示范。學生只需眼到、耳到、手到,即在課堂上能做到認真看、專心聽、勤記錄、細模仿就相當不錯了,教師很難保障學生能夠心到,即在教學過程中積極主動地參與教學,自主思考,認真分析,真正理解和掌握教學內容。在 PBL教學模式下,教師已經不再是單純地傳授知識的主角了,而是起到“向導”的作用。學生是整個教學過程主要的承擔者,促使學生必須在課前有預習、有準備,通過認真討論病例、查閱相關資料、發(fā)現問題,然后通過同學之間的相互交流和師生之間的互動解決問題。在此過程中,學生不僅鞏固了以往的知識,還從中學到了新的專業(yè)理論知識。這種教學模式強化了學生參與和師生互動,有利于培養(yǎng)學生學習主動性,提高其自學能力,培養(yǎng)其創(chuàng)新意識。③縮短了基礎教學與臨床實踐的差距,強化了理論知識和臨床思維過程的聯(lián)系。在傳統(tǒng)教學中,臨床教學往往被安排在基礎理論教學結束后進行,這樣的教學安排,不利于學生形成整體臨床思維的概念。在 PBL教學中,教師在制定問題時,就按整體臨床醫(yī)療的要求,遵循臨床工作的規(guī)律,以首診、檢查、分析、診斷、治療的教學主線逐步推進。教師通過預設問題,將臨床常見問題、重點問題,甚至難點問題帶入課堂,縮短了課堂學習與臨床實踐的差距,使學生產生所學即所需的感覺,激發(fā)學生探究問題并努力解決問題的沖動,建立整體臨床思維的概念。④PBL教學促進了學生之間的團結協(xié)作和語言表達能力的提高。突破了“教師主講,學生主聽”的傳統(tǒng)授課方式,學生成為主體,知識的流動不再是單項性,而是多源性、交織性的。學生知識的獲取來自指導教師、自學或從討論中得到[7]。教師將講臺更多地交給了學生,使學生有更多的機會表達自己的觀點,能更好地滿足學生的表現欲望,強化了學生的語言表達能力。此外,這種以小組為單位的討論式學習方式,促使學生相互合作,有利于培養(yǎng)學生的團隊精神。

雖然 PBL教學法有許多優(yōu)點,但它還不能完全取代傳統(tǒng)的講授法,對于《生物化學》中有些章節(jié)則不太適合用 PBL教學法。作為醫(yī)學教育工作者,應以辯證的觀點來看待各種教學方法,明確每一種教學方法的利弊,并在教學實踐過程中逐漸積累和總結教學經驗,以達到各種教學方法的最優(yōu)化組合。

[1] 潘文干.生物化學[M].北京:人民衛(wèi)生出版社,2009:3-4.

[2] 李 莉,徐逸平,卓冬蘭.LBL結合 PBL在外科臨床教學中的應用[J].醫(yī)學教育探索,2007,6(2):148-149.

[3] 賈弘褆.生物化學[M].北京:人民衛(wèi)生出版社,2005:185.

[4] 黃東林,田彩云,倪 萍.PBL教學法在我院基礎醫(yī)學教學中的應用和與傳統(tǒng)教學模式的角色轉換[J].中國高等醫(yī)學教育,2007(1):14-15.

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2010-11-20

趙玉萍 (1963-),女,寧夏回族自治區(qū)固原市人,本科,副教授,從事基礎醫(yī)學教學與研究工作。

[責任編校:蔡秀連]