吳 劍 萬 朵

圖式激活與對外漢語聽力教學

吳 劍 萬 朵

對外漢語聽力教學和圖式理論有一定的相關性。圖式有四個基本特征：認識世界的基礎、需要一定程度的激活、層次性和自我修正性。對外漢語聽力教學的心理過程，實際上就是聲波信號不斷刺激大腦從而激活原有圖式，進而實現(xiàn)聽力理解的過程。在聽力前、聽力中和聽力后都有相應的圖式激活策略，其中聽力中的圖式激活是聽力理解的關鍵。

圖式；圖式激活；對外漢語；聽力教學

目前對外漢語教學中的教學效果是難以令人滿意的。金立鑫(1998)從教學方法、教材、教學手段和師資隊伍這四個方面分析了聽力課中存在的問題，并認為聽力課的現(xiàn)狀“令人擔憂”。[1]陳昕(2009)也指出：“從學習者來說，常感覺通過教學，聽力得到的提高最不明顯，考試與實際交往中聽力遇到的困難常常也是最多的。而對教師來說，聽力教學的課堂組織很難形成良好的互動，氣氛容易沉悶，因此比較難找到短期內(nèi)提高學生聽力理解水平的具體教學方法?！盵2]

在聽力理解的過程中，大腦這個黑匣子到底是如何運作的？很多學者提出過許多種假設。近年來風行于美國應用語言學界的圖式理論(Schema Theory)逐漸傳入中國，也許能給我們了解聽力的心理過程一些啟示。下面筆者就從圖式理論著手，探討圖式的激活與對外漢語聽力教學的關系。

一 圖式的四大特征

圖式就是存儲在記憶中的表現(xiàn)普遍概念的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)。黃子東(1998)認為，在現(xiàn)代圖式概念里，圖式就是組織我們感知世界的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。[3]根據(jù)筆者對圖式的認知，將其概括為四大特征：

第一，圖式是認知世界的基礎。德國哲學家康德(kant)最早在1781年在其古典哲學中提出了圖式(schema)概念．F．C．Bartlett(1932)指出：“圖式是對過去經(jīng)驗的反映或?qū)^去經(jīng)驗的積極組織”。Cook(1932)則認為圖式是人們頭腦中的“先存知識”、“背景知識”。[4]而我國學者秦洪慶、王紅梅(2008)也認為，我們所具有的圖式就是我們所具有的知識，圖式的總和就是一個人的全部知識。[5]

第二，圖式的運用需要一定程度的激活。圖式是相互關聯(lián)的，多個相互對立的模式可以用來處理相同的信息。圖式被普遍認為需要一定程度的激活，在分散于相關圖式中，激活何種圖式取決于當前的語音信號輸入。圖式普遍地存在于人的記憶系統(tǒng)中，一旦被喚醒，該圖式所附加的有用信息便快速地被大腦感知。

第三，圖式具有自我修正的功能。新的信息如果是在個體已有圖式范圍之內(nèi)的，那么它將很容易被記住，并被納入到個體的世界觀體系中。然而，當新的信息被意識到超出了個體已有圖式范圍時，那么就會有很多情況發(fā)生。最普遍的反應是聽者忽視或迅速忘記這些新的信息，還有可能發(fā)生深層次的反應——即個體會對類似的新信息失去感知和辨認能力。然而，當新的信息不能被忽視時，現(xiàn)有的圖式必須被改變。

最后，圖式的結(jié)構(gòu)具有一定的層級性。圖式理論模式強調(diào)自下而上(bottom-up)和自上而下(top-down)兩種信息處理方式。前者指輸入信息起始于最基本的具體圖式，結(jié)束于高層次或較大的圖式，即從具體到抽象的過程，亦稱“受數(shù)據(jù)支配”(data-driven)方式；而后者則指高層次圖式用來預測、篩選、吸收或同化輸入信息，它由“概念支配”(conceptually driven)，即從抽象到具體的過程。

上面所指的四個特點中，圖式的數(shù)量和質(zhì)量，即已存在人腦當中的背景知識是基礎，圖式的自我修正和存儲的層級性是目的，而圖式的激活才是關鍵。通過激活我們頭腦中的短視記憶和長時記憶，調(diào)動起人的記憶中那些按照一定組織結(jié)構(gòu)或“索引”有序排列的信息網(wǎng)絡，實現(xiàn)新圖式的理解和修正，進一步完善圖式的層級關系，最終實現(xiàn)意義的理解。

二 基于圖式理論的聽力理解實質(zhì)

認知心理學的理論逐漸傾向于認為，聽力理解的過程并不是簡單被動的信息處理過程，而是積極主動的信息處理過程，很多學者提出過關于人的訊息處理過程模型。鄭麗玉(1993)提出下面圖1的模型[6]：

圖1 信息處理模型(鄭麗玉：1993)

桂詩春(1991)也提出過類似的不過更加系統(tǒng)的一個信息處理模型，如圖2所示：

圖2 信息處理模型(桂詩春：1991)

在圖2中，可以看到“客觀環(huán)境”作用于“接收器”，信號以電化沖動的形式進入“感覺記錄器”(即感覺記憶，它包括視覺記憶和聽覺記憶)，信息保存在感覺記錄器的時間極短，約1/4秒，然后經(jīng)過篩選只留下一小部分進入“短時記憶”進行加工處理，其它信息則隨即從系統(tǒng)中消失。短時記憶容量有限，留存信息的時間也很短，約10秒鐘。如果在這10秒中能對信息加以復習，保存的時間又會長一些。[7]短時記憶中的信息經(jīng)過重組、編碼，便可保存在“長時記憶”里。貯存在長時記憶里的信息可以被檢索出來，但需要一個激活的過程。在自動化的反應中，被檢索的信息直接從長時記憶進入“反應發(fā)生器”；在有意識的思維活動中，被檢索的信息須先從長時記憶轉(zhuǎn)入短時記憶，才能抵達反應發(fā)生器。反應發(fā)生器組織好反應的順序并指導“效應器”，圖中的“期望”會影響信息處理，“控制的執(zhí)行”將影響為達到目的而采取的策略。

從圖式的四大特征可知，圖式是一個有著許多空檔(Slot)的架構(gòu)，當新信息與存在的背景知識相融合并被放在適當?shù)目論鯐r，圖式便被激活，表征出意義。聽力理解的最終目的是理解所聽內(nèi)容的意義。實際上，在聽力理解中，聽力器官捕捉到的言語信號分為兩種：一種是語言知識，包括語音、詞匯、句法和語義等；另外一種則是非語言知識，包括對事物的描述、看法、了解和信念等。但所有的這些，都是通過語音信號的方式傳入人腦接收器的。此時人腦中最普遍的圖式會對新輸入的信號進行篩選，只保留一部分與大腦已有圖式相關的信息，缺失的信息是被認為是與它們不相關的部分；如果那部分被保留下來的記憶能順利地通過短時記憶，并在短時記憶中被編碼、修正、重組進不同層級的圖式中，那么這部分信息將會被保留在長時記憶里。當聽者要理解這部分信息的時候，需要通過重新檢索把它們從長時記憶調(diào)入短時記憶中，這時候有一個期望的過程。這和他們的文化規(guī)范和文化期望有關，即他們希望產(chǎn)生符合他們圖式的內(nèi)容，而這恰恰會影響信息的處理的原始性，比如聽者會給那些沒有意義的細節(jié)和問題填補上意義，使其產(chǎn)生對個體可以理解的合理性解釋；甚至會改變所聽材料的內(nèi)容和風格，為的是讓它看上去與聽者的文化背景更為連貫和貼切；還會采取一些聽力策略去理解，最終獲得所聽內(nèi)容的意義。當然，如果所聽材料對聽者來說非常熟悉，那么就可以跳躍短時記憶這個階段，直接從長時記憶抵達反應產(chǎn)生器，最終實現(xiàn)意義的理解。這是這兩類言語信號在聽力理解中的一般過程。

在聽力理解中，激活大腦中的相關圖式通過“自下而上”和“自上而下”地對信息進行處理，過濾不相關信息、修正已有圖式、完善圖式的層級系統(tǒng)、產(chǎn)生合理性解釋，最后生成意義的過程。聽力中輸入信息要想與“沉睡”在長時記憶中的信息相匹配并使之做出積極正確的反應，就必須先把“沉睡中信息”喚醒、激活，使其轉(zhuǎn)入短時記憶。然而如何有效地激活學生的已有圖式(包括語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式)是對外漢語聽力教學的研究者在教學中需要著力解決的問題。

三 對外漢語聽力教學中圖式激活的策略

筆者認為，為了順利完成聽力課堂教學中的任務，在聽力前、聽力中和聽力后都要進行圖式的激活。聽力前的激活是為了能讓聽者產(chǎn)生預期，注意篩選有用的信息，集中注意力；聽力中的激活是為了把存儲在長時記憶中的圖式檢索出來，這些被激活的信息才能進入短時記憶，并對它們進行迅速地篩選、加工、鞏固和存儲；聽力后的激活主要是為了修正圖式，盡量降低一些偏見影響和阻礙對聽力信息的理解，這也恰好為再次進行聽力訓練打下基礎。在這三個階段的激活當中，聽力中的激活是最為實用也是最為關鍵的。

1.聽力前的圖式激活策略。

第一，要告知學生聽力材料的形式，即文體。即是對話體還是說明文、議論文、記敘文等等。每一種體裁的文章都有其特定的形式圖式。教師如果能在聽力前提供給學生相應文體信息，能激發(fā)起學生相關的形式圖式。如果是記敘文，一般會有六個要素(時間、地點、人物、起因、經(jīng)過和結(jié)果)；說明文里則會有被描述的對象；議論文中會有論點、論據(jù)和論證過程；新聞采訪則會有采訪者、被采訪者、相關事件和報道，等等。這種對語言形式圖式的提前激活，有助于學生產(chǎn)生相應的預期，從而有效地過濾不相關的信息。

第二， 盡可能多地提供與材料相關的可視化信息，如圖片、圖表、海報、模型等。準確而恰當?shù)膱D片能夠營造出恰當?shù)恼Z境。根據(jù)馬燕華(1999)研究表示，中級漢語水平留學生聽力跳躍障礙的實現(xiàn)條件中，“語境不明”是最大的干擾因素，有的場景留學生不熟悉，有的語境對要猜測的詞語缺乏明確的規(guī)定和限制，或者缺少必要的語義重復，因此留學生很難抓住猜測的聯(lián)想線索。如“通融”在所處的語境“我不是故意的，請通融一下吧”中，說的是一個人騎車闖紅燈了，請警察別罰款，在這里“通融”意為變通辦法不罰款?？墒怯捎谇昂笤僖矝]有別的語義限制、提示，所以大部分學生都猜“原諒”、“同意”、“允許”，只有16%的學生猜對了[8]。這個例子說明了語境的把握對正確完成聽力理解的重要性。國外運用視聽法指導下的對外法語教材，典型教材如《Reflets：走遍法國》和《Connexions: Méthode de fran ais》中運用了大量的圖片資料。比如《Connexions》第二冊第三課中是聽電視里的廣告語，做廣告的產(chǎn)品是汽車、手機、巧克力、娛樂雜志、家樂福購物券、電信公司以及出租車潤滑油，并在練習中配以相應的廣告宣傳畫為聽力背景。即便是初學者以前從沒有聽過的廣告，也可以從宣傳畫的理解中，跨越障礙并大體理解所聽到廣告語的內(nèi)容。[9]圖片能夠極為有效地激活高質(zhì)量圖式，從而引起聽者聯(lián)想到許多關聯(lián)的其他圖式。其它可視化的信息也能起到相同的導向作用。

第三，頭腦風暴。在聽音前，要向?qū)W生提問與聽力材料相關的問題，特別是聽力題材陌生，語言難度較大時。例如《對外漢語聽力》(2)(注：李銘起主編，北京語言大學出版社，1999)第三課《尋找快樂》，老師可以通過提問學生“心目中快樂是什么”來激活圖式。學生的回答將會是多種多樣的：受到老師的表揚、考試取得了好成績、購買到心儀的物品、品嘗了美味的食物、看了精彩的電影、聽到好聽的歌，甚至戀愛、結(jié)婚、生子、享受天倫之樂等，那么心里不快樂恰好是因為錯過這些事情。這些關鍵詞建立起來的網(wǎng)絡與文章的主題是有一定關聯(lián)的，因此能激活甚至建立相關的語言圖式。通過主題討論建立關鍵詞網(wǎng)絡，甚至是通過差異比較明晰主題界限，都能有效地激發(fā)起學生的圖式。

2.聽力中圖式的激活策略。

第一，克服不良情緒的干擾。心理學家認為，緊張、焦慮、恐懼會妨礙大腦工作，導致思路阻塞，聽辨能力下降，記憶困難等不良反應。幫助學生克服聽力恐懼感是有效激活圖式的前提條件，因為被激活圖式的數(shù)量和質(zhì)量將直接影響到聽力理解的正確率。

第二，引導學生去猜詞和抓關鍵詞。在聽力課上，生詞多是影響留學生提高聽力水平的主要困難。戰(zhàn)勝這個困難的有效方法是指導學生利用語境猜測詞義，句義，跳躍生詞障礙。生詞障礙應當在“聽”的過程中結(jié)合語境進行猜測，領悟加以克服，從而達到聽懂的目的。這樣學生對于生詞，才是真正“聽”懂得。加拿大著名外語教學專家W.F麥基的一個例子：

從我家到辦公室的távolság很長。太陽和地球之間的távolság是九千三百萬里。從這兒到下一個城市的távolság是多少？[10]

即使我們不知道távolság是什么意思，我們也能猜出來，這是一個表示距離的詞。

第三，克服語音的干擾，正確地激活相關詞語的語音圖式。聽力訓練是一個“邊聽邊做”的過程，而且需要在很短的時間內(nèi)根據(jù)聽到的語音信號做出反應。漢語的語音有它自身的特點，這主要是跟歐美一些語言相比較而言的。漢語的拼音和漢字是分開的，而拉丁語系、日耳曼語系的語言中語音和文字是相連的。因此國內(nèi)的對外漢語學界為了避免學習者在聽力中花大量的時間來進行語音和文字之間的意義轉(zhuǎn)化，而在聽力教學上，特別是中級聽力以后，教材中會盡量避免在文本中標注拼音，讓學習者逐漸適應漢語的這種特點。這種特點也不盡然全無好處，西歐國家的語言因為語音和文字合體，所以導致了它們在發(fā)音上許多的連誦現(xiàn)象。而漢字的發(fā)音基本上沒有連誦，而是一個個獨立的語音不斷地向外輸出。因此筆者認為，漢語的語音并具有很強的干擾性。但漢語中的多音字還是比較多的，加上生活化的漢語語音也有一些區(qū)域性的特征，教師在教學中要適當引導和解釋。

3.聽力后圖式激活的策略。

第一，及時、有效地反饋信息。對聽力中儲存在短時記憶中的信息及時進行重組和編碼，并將其納入已有圖式的層級中去。由于圖式有自我修正性和層級性這兩個特點，因此我們在檢索圖式并激活圖式的過程中，實際上是一個“尋找地圖上恰當位置的過程”(Mapping)，而一個有組織原則的圖式結(jié)構(gòu)能給我們檢索信息帶來方便，反之雜亂無章的圖式結(jié)構(gòu)將會阻礙檢索信息的速度和準確度。先前的圖式因為不夠充分或不夠恰當而被修正。正是因為這種修正，當我們再進行聽力訓練的時候，才會比上一回理解得多一些，才會有進步。

第二，及時進行再次的聽力訓練。筆者認為基于圖式理論的聽力訓練模式應該是有這么三個步驟：先讓學生在合上書本的狀態(tài)聽一遍文章的內(nèi)容，對所聽內(nèi)容產(chǎn)生預測與質(zhì)疑；然后打開聽力課本看題目，并希望通過再一次聽對剛才的預測與質(zhì)疑進行求證，同時期待新的信息并注意篩選內(nèi)容；通過三遍左右的重復聽，不斷地跳躍詞匯和語義的障礙，最后達到證實假設和概括總結(jié)的目的。

最后，可以通過讓學生閱讀聽力錄音文本。由教師分析話語結(jié)構(gòu)、介紹辨音技巧。學生則通過閱讀錄音文本比較聽到的聽覺信息和書面文本的差別。學生可以自我考察在處理聽力信息時的全部心理過程，為以后的聽力訓練積累經(jīng)驗圖式。

對外漢語聽力課是一門非常重要的專門技能課，需要引起足夠的重視。它絕對不是一個簡單的教師傳遞聲學信號和學生被動接受聲學信號的過程，它涉及到圖式激活這個復雜的心理過程。教師在聽力課堂上并非只能進行一些簡單的操作，而是需要進行認真的策劃、組織和積極的參與。聽力內(nèi)容的正確理解關鍵在于圖式激活的廣度和深度，而這些都是有規(guī)律可循的，值得廣大對外漢語聽力教師繼續(xù)研究。

[1]金立鑫. 聽力課教學的現(xiàn)狀與革新[A].呂光旦主編《對外漢語論叢》[C].上海：上海外語教育出版社，1998:117—131.

[2]陳昕. 圖式理論和漢語聽力教學[A] “第九屆國際漢語教學研討會”論文合集[C]，2009.

[3]黃子東. 話題熟悉程度﹑語言水平和問題類型對EFL 聽力理解的影響——一項基于圖式理論和關聯(lián)理論的實驗研究[J].現(xiàn)代漢語，1998 .

[4](美國)Bartlett, F.C. (1932) . Remembering: An Experimental and Social Study[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

[5]秦洪慶，王紅梅. 圖式理論對英語聽力教學的啟示[J].外語教學與研究，考試周刊，2008.

[6]鄭麗玉. 認知心理學：理論與應用[M].臺北：五南出版公司，1993.

[7]桂詩春. 實驗心理語言學綱要[M].長沙：湖南教育出版社，1991:38.

[8]馬燕華. 中級漢語水平留學生聽力跳躍障礙的實現(xiàn)條件[J].北京大學學報(哲學社會科學版)，1999.

[9](法)Guy Capelle/ No ё lle Gidon.Reflets：走遍法國[M].北京：外語教學和研究出版社，2006.

[10](加拿大)W·F·麥基. 語言教學分析[M].北京：北京語言學院出版社，1990.

ClassNo.:H195.3DocumentMark:A

(責任編輯：張慶祥 鄭英玲)

SchemaActivationandChineselisteningComprehensionTeaching

Wu Jian Wan Duo

Chinese listening comprehension teaching has certain correlation with the Schema Theory. There are four essential features of Schema Theory, i.e, foundation of understanding the nature of the world , a certain degree of activation, hierarchy and self-corrective. The mental process of Chinese listening comprehension teaching is that the acoustic signals are constantly put into the human brain, which will persistently inspire the original schema pattern so as to realize the understanding. There are corresponding activation strategies in the listening process: before listening, whilelistening and after listening. The activation strategy is the key to the listening comprehension .

Schema ; Schema activation; Teaching Chinese as a Second Language; listening comprehension teaching

吳劍，碩士，助教，西北農(nóng)林科技大學國際學院，陜西·楊凌。郵政編碼：712100

萬朵，在讀碩士，山東大學文學院語言學與應用語言學專業(yè)2009級，山東·濟南。郵政編碼：250100

1672-6758(2011)01-0053-3

H195.3

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