樂(lè)庸國(guó) 咸寧衛(wèi)生學(xué)?；A(chǔ)學(xué)科,湖北省咸寧市 437100

課程綜合化始于19世紀(jì)末,由德國(guó)教育學(xué)家約翰·弗里德里克·赫爾巴特提出,要求圍繞主題將分離的學(xué)科領(lǐng)域聯(lián)系起來(lái)[1]。課程綜合化就是強(qiáng)調(diào)各學(xué)科之間的聯(lián)系與一致性,避免過(guò)早的、過(guò)分的強(qiáng)調(diào)各學(xué)科的區(qū)別與間限,從而防止各學(xué)科之間相互重復(fù)、彼此孤立和隔離狀態(tài)的一種設(shè)計(jì)思想與原則?，F(xiàn)行的學(xué)科劃分將各個(gè)學(xué)科類(lèi)屬于各自的教研室,分別由各專(zhuān)業(yè)老師講解。這樣明顯地將知識(shí)進(jìn)行肢解,破壞了知識(shí)的整體性,容易使各個(gè)學(xué)科走向封閉。學(xué)科的過(guò)細(xì)劃分,割裂了不同學(xué)科間原本緊密的知識(shí)體系,達(dá)不到系統(tǒng)的、宏觀的、整體的認(rèn)識(shí)高度[2]。

課程綜合化打破了學(xué)科間知識(shí)的人為分割,將知識(shí)進(jìn)行重新整合和編排,使各個(gè)相對(duì)分散的內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)的、系統(tǒng)的、相互聯(lián)系的銜接,是對(duì)學(xué)科分化的超越。在職教課程改革實(shí)踐中,課程綜合化已涉及教學(xué)計(jì)劃開(kāi)發(fā)、教學(xué)大綱和教材編寫(xiě)、教學(xué)活動(dòng)3個(gè)層面[3]。本文就教學(xué)活動(dòng)方面體現(xiàn)和完善課程綜合化,最終保證和提高教學(xué)質(zhì)量是值得一線(xiàn)教師探討的問(wèn)題。

1 課程設(shè)置

“醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”包括解剖學(xué)、生理學(xué)、組織胚胎學(xué)、病理學(xué)、生物化學(xué)、免疫學(xué)、寄生蟲(chóng)等內(nèi)容。本文所提到的“醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”由解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)四門(mén)課程組合而成,設(shè)計(jì)形成“分離整合、協(xié)調(diào)一致”的思路。“分離整合”是將解剖學(xué)、生理學(xué)、組織胚胎學(xué)和病理學(xué)的理論內(nèi)容按“系統(tǒng)為框架,器官為中心”進(jìn)行有機(jī)整合,形成“醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”這門(mén)課程。整合原則遵循知識(shí)的系統(tǒng)性、連貫性與科學(xué)性、可操作性等要求?！皡f(xié)調(diào)一致”是指保持“醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”各學(xué)科之間的整體性、系統(tǒng)性,但又相互緊密聯(lián)系的特點(diǎn)?！搬t(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”的主要內(nèi)容應(yīng)包括形態(tài)學(xué)基本理論框架、部分重要器官的正常結(jié)構(gòu)、各系統(tǒng)、重要臟器的肉眼及鏡下的正常、異常(病理)形態(tài)學(xué)特點(diǎn)以及常規(guī)病理學(xué)技術(shù)、整合的綜合性實(shí)驗(yàn)及部分創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)等內(nèi)容。編寫(xiě)?yīng)毩⒌摹搬t(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”課程,將平時(shí)相對(duì)獨(dú)立的四門(mén)課程有機(jī)地聯(lián)系起來(lái),體現(xiàn)了知識(shí)的“實(shí)用、夠用”原則,規(guī)避了職業(yè)教育學(xué)制短、課程多、課時(shí)少的矛盾。同時(shí)教師們?cè)趯?shí)驗(yàn)課教學(xué)中也編寫(xiě)了《醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教材》[4]。

2 教學(xué)形式探討

2.1 教學(xué)內(nèi)容的綜合 醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)整合了四門(mén)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的關(guān)鍵課程,四門(mén)課程之間有著密不可分的關(guān)聯(lián)。以“系統(tǒng)為框架、器官為中心”的指導(dǎo)思想很好地將相關(guān)知識(shí)聯(lián)系在一起。以“系統(tǒng)為框架”使知識(shí)進(jìn)行跨學(xué)科的板塊式(或稱(chēng)拼盤(pán)式)拼接,將知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸納與梳理,便于開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)(即各學(xué)科領(lǐng)域相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)),“以器官為中心”可以將有關(guān)知識(shí)從形態(tài)、結(jié)構(gòu)、發(fā)生形成、病理變化等方面進(jìn)行一條龍式的講述,從正常結(jié)構(gòu)到病理變化一目了然。學(xué)生易懂,老師好講。摒棄了原來(lái)知識(shí)點(diǎn)的人為分割和重復(fù)。

2.2 教學(xué)人員的綜合 職業(yè)教育的師資有限,往往一個(gè)老師要從事業(yè)務(wù)之外的很多行政工作,一門(mén)課程可調(diào)配的老師并不多見(jiàn),所以要求老師應(yīng)當(dāng)是全科老師,即一名老師應(yīng)可講述2～3門(mén)相關(guān)課程。這對(duì)職業(yè)教育老師提出了更高的要求。我校對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科的老師進(jìn)行重新編排與業(yè)務(wù)學(xué)習(xí),尤其是中、青年教師更是提出了相對(duì)苛刻的業(yè)務(wù)要求。

通過(guò)這一年的加強(qiáng)學(xué)習(xí),我科現(xiàn)有4、5名老師已可擔(dān)當(dāng)課程綜合化這一要求,成為一名全科老師,他們是實(shí)行課程綜合化的主力軍。對(duì)實(shí)驗(yàn)室從業(yè)人員也要像對(duì)專(zhuān)職老師一樣的進(jìn)行重新編制與業(yè)務(wù)培訓(xùn)。同時(shí)年資高、業(yè)務(wù)精的老師對(duì)中、青年教師就相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行傳授,發(fā)揮傳、幫、帶的作用。

2.3 教學(xué)組織的綜合 課程綜合化之前,一名老師只負(fù)責(zé)一門(mén)課程,綜合化之后一名老師要講一門(mén)綜合化課程,但涉及的內(nèi)容有4～5門(mén)課程。而且從一開(kāi)始直至結(jié)束,實(shí)行“一竿子到底”[5]的教學(xué)。這樣便于學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性與連貫性,對(duì)學(xué)生適應(yīng)老師,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有益。老師實(shí)行“一竿子到底”的教學(xué)也有利于對(duì)老師的督導(dǎo)、評(píng)定和授課的連續(xù)性。同時(shí)對(duì)老師熟悉學(xué)生、實(shí)時(shí)調(diào)整教學(xué)方法、加強(qiáng)老師對(duì)學(xué)生測(cè)評(píng)贏得了時(shí)間和空間。

2.4 教學(xué)器具的綜合 整合基礎(chǔ)學(xué)科的實(shí)驗(yàn)室。將解剖學(xué)、病理學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)四個(gè)實(shí)驗(yàn)室整合為醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)室。將教學(xué)標(biāo)本按“系統(tǒng)為框架器官為中心”的要求進(jìn)行重新歸類(lèi)和擺放,設(shè)立多媒體演示室、標(biāo)本陳列室、切片陳列室、影像資料室等場(chǎng)所。對(duì)實(shí)驗(yàn)室的管理與開(kāi)放也要進(jìn)行綜合化。

2.5 組織管理的綜合 有的學(xué)校將醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)的四門(mén)課程任課老師分別劃歸于不同的教研室管理,而實(shí)驗(yàn)室從業(yè)人員又劃歸實(shí)驗(yàn)室管理中心管理。這對(duì)組織實(shí)施教學(xué)、人員的調(diào)配帶來(lái)不便。將四門(mén)課程的專(zhuān)職教師、實(shí)驗(yàn)室人員的行政編制劃歸為基礎(chǔ)學(xué)科,統(tǒng)一管理可有效地規(guī)避行政分割帶來(lái)的不利。最大限度的發(fā)揮人力資源。

3 教學(xué)反饋

筆者通過(guò)近一年的課程綜合化教學(xué),感覺(jué)課程綜合化是提高教學(xué)質(zhì)量的有效手段。筆者對(duì)本校在校的10個(gè)對(duì)口升學(xué)護(hù)理專(zhuān)業(yè)班實(shí)施課程綜合化教學(xué),對(duì)5個(gè)普通護(hù)理班實(shí)施課程分開(kāi)式教學(xué)。通過(guò)發(fā)放問(wèn)卷和綜合比較得出如下結(jié)果,綜合化教學(xué)班學(xué)生滿(mǎn)意率達(dá)88.7%,一般9.4%,無(wú)所謂1.9%;分開(kāi)式教學(xué)班滿(mǎn)意率52.2%,不滿(mǎn)意率43.8%,無(wú)所謂4%。老師調(diào)查問(wèn)卷及談話(huà)交流,從事綜合化教學(xué)的4～5名教師對(duì)綜合化教學(xué)都持支持態(tài)度。中、青年教師坦言綜合化教學(xué)有利于業(yè)務(wù)的提升,拓展老師的業(yè)務(wù)空間,有利于職稱(chēng)晉升。今年校領(lǐng)導(dǎo)決定在其他專(zhuān)業(yè)和班級(jí)也要開(kāi)展綜合化教學(xué),力爭(zhēng)在1～2年內(nèi)全校所有班級(jí)均實(shí)施這種教學(xué)模式。

[1] 王歡.職業(yè)教育課程綜合化理論基礎(chǔ)探析〔J〕.職業(yè)教育技術(shù), 2009,30(31):53-56

[2] 張永輝.職業(yè)教育課程綜合化教學(xué)改革的實(shí)踐與思考〔J〕.城市建設(shè),2009,(26):39-41.

[3] 綦衛(wèi)平,陳國(guó)華.職教知識(shí)綜合化是社會(huì)發(fā)展的必然要求〔J〕.職業(yè)與教育,2005,21:15-18.

[4] 孫正川.醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教材〔M〕.武漢:湖北科學(xué)技術(shù)出版社,2005.

[5] 成秀梅,臧宜平.課程綜合化模式下的護(hù)理實(shí)用人體學(xué)教學(xué)模式〔J〕.衛(wèi)生職業(yè)教育,2010,28(21):56-57.