蔣曉雯

（常州衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 常州 213002）

詞塊教學(xué)法對(duì)高職學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力發(fā)展影響的實(shí)證研究

蔣曉雯

（常州衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 常州 213002）

詞塊是由多詞組成，可以獨(dú)立用于構(gòu)成句子或者話語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)一定語(yǔ)法、語(yǔ)篇或語(yǔ)用功能的最小的形式和意義的結(jié)合體。詞塊對(duì)語(yǔ)言習(xí)得有重要影響。通過(guò)詞塊法的具體教學(xué)和研究發(fā)現(xiàn)，詞塊法能幫助高職學(xué)生提高英語(yǔ)閱讀理解能力，且具有可教性和可學(xué)性。

詞塊教學(xué)；高職英語(yǔ)；閱讀能力

閱讀，無(wú)論是出于職業(yè)需求、學(xué)業(yè)所迫，還是娛樂(lè)消閑，都是人們獲得信息最常用的手段之一，也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)最常見(jiàn)的輸入方式。對(duì)于中國(guó)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)沒(méi)有自然環(huán)境，大多數(shù)學(xué)生只能通過(guò)課堂閱讀教學(xué)和課外閱讀活動(dòng)獲得語(yǔ)言輸入，進(jìn)而習(xí)得語(yǔ)言，并在此過(guò)程中逐步提高英語(yǔ)閱讀理解能力。

相比而言，高職學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力要稍遜于本科生，而其英語(yǔ)閱讀能力也相對(duì)較弱。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，多數(shù)學(xué)生的詞匯量不夠，且在有限的詞匯量中，詞匯理解的深度不夠；其次，有些學(xué)生不熟悉英語(yǔ)句子的基本結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致理解偏差；再次，不少學(xué)生對(duì)常見(jiàn)英語(yǔ)文章的結(jié)構(gòu)不熟悉，無(wú)法用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略完成相關(guān)閱讀任務(wù)；最后，學(xué)生不良的閱讀習(xí)慣導(dǎo)致閱讀速度不夠，指讀、唇讀、回讀以及過(guò)分依賴字典等現(xiàn)象較為普遍。

以上問(wèn)題雖然表面看來(lái)都屬于閱讀范疇，但究其實(shí)質(zhì)，和詞塊都有著密切的聯(lián)系。學(xué)生對(duì)于高頻詞塊的理解有偏差，而對(duì)中、低頻詞塊不理解，從而導(dǎo)致上述一系列的閱讀問(wèn)題。

一、理論基礎(chǔ)

傳統(tǒng)認(rèn)為語(yǔ)言包括語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法三大要素。但是，Lewis（1993）提出“語(yǔ)言是語(yǔ)法化的詞匯而不是詞匯化的語(yǔ)法。”他認(rèn)為“語(yǔ)言并不是由語(yǔ)法和詞匯組成，而是由大量的預(yù)制語(yǔ)塊組成?！痹~塊的提出有其認(rèn)知和心理語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人的大腦能夠根據(jù)自己已有知識(shí)和經(jīng)歷對(duì)新的信息進(jìn)行組塊和存儲(chǔ)，從而形成長(zhǎng)時(shí)記憶，便于日后整體檢索和提取。而心理語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得除了以語(yǔ)法規(guī)則為基礎(chǔ)的分析性體系外，更多是以記憶為基礎(chǔ)的套語(yǔ)體系（包括大量的語(yǔ)塊，即時(shí)交際時(shí)可以從記憶中提取，便于準(zhǔn)確、流利和地道地表達(dá)）。Zimmerman（1997）提出：“語(yǔ)言產(chǎn)出更多的不是一個(gè)受制于句法規(guī)則的過(guò)程，而是從記憶中提取短語(yǔ)單位的過(guò)程?！保ㄞD(zhuǎn)引自胡小穎，2009）

由于不同語(yǔ)言學(xué)者研究的側(cè)重點(diǎn)的不同，國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)于“詞塊”的界定和分類尚無(wú)一致表述。常見(jiàn)的有（Lexical patterned）phrases，language（1exical chunks），prefabricated language（expressions），F(xiàn)ormulaic speech，和 routinized expression 等。（張華偉，2010）

結(jié)合具體情況，本研究采用馬廣惠（2011）從形式、意義和功能三個(gè)層面，對(duì)“詞塊”所下的定義：由多詞組成，可以獨(dú)立用于構(gòu)成句子或者話語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)一定語(yǔ)法、語(yǔ)篇或語(yǔ)用功能的最小的形式和意義的結(jié)合體。根據(jù)這一定義，詞塊又可以按照從結(jié)構(gòu)類型、語(yǔ)法功能、語(yǔ)篇和語(yǔ)用功能、成分詞的個(gè)數(shù)、在語(yǔ)料庫(kù)中的出現(xiàn)頻率等方面分類。

早在1975年，語(yǔ)言學(xué)家Becher就研究了詞塊對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響，之后很多語(yǔ)言研究者也對(duì)詞塊展開(kāi)了不同的程度的研究。刁琳琳（2004）對(duì)英語(yǔ)本科生詞塊能力的實(shí)證調(diào)查表明：詞塊能力與語(yǔ)言綜合能力及具體語(yǔ)言技能之間均有顯著的正相關(guān)；施曉燕（2010）指出詞匯組塊理論符合認(rèn)知的基本規(guī)律，能提高學(xué)習(xí)者記憶效率，增強(qiáng)語(yǔ)篇和策略能力，對(duì)學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得和語(yǔ)言能力方面的發(fā)展具有重要意義；夏文紅（2010）通過(guò)實(shí)踐教學(xué)證明，提高學(xué)習(xí)者詞塊意識(shí)，靈活實(shí)施詞塊運(yùn)用策略，是大大提升學(xué)生寫作技能的有效途徑；徐華（2011）在對(duì)河南師大非外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生調(diào)查研究后認(rèn)為,詞塊教學(xué)對(duì)于提高非專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)陳述能力有極大的推動(dòng)作用。還有其它相關(guān)針對(duì)詞塊教學(xué)法對(duì)于各個(gè)階段學(xué)習(xí)者英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫能力影響的研究。但是，專門針對(duì)詞塊教學(xué)法對(duì)于高職學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力發(fā)展影響的研究，特別是實(shí)證研究還不多。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）本研究要解決的問(wèn)題

一是詞塊教學(xué)法是否能幫助高職學(xué)生提高英語(yǔ)閱讀理解能力；二是詞塊教學(xué)法是否具有可教性和可學(xué)性。

（二）受試對(duì)象

本次研究對(duì)象為江蘇省某衛(wèi)生高職學(xué)校一年級(jí)兩個(gè)平行班共89名學(xué)生。這些學(xué)生來(lái)自全省各地，通過(guò)統(tǒng)一的入學(xué)招生考試，且電腦平行分班，入學(xué)成績(jī)各科平均分、總平均分無(wú)明顯差異。

（三）研究工具

在研究過(guò)程中，受試使用的教材為江蘇省高職校統(tǒng)一的《英語(yǔ)》教材第一冊(cè)（蘇州大學(xué)出版社,1998年第1版）。1班為控制組，45人，采用傳統(tǒng)的教學(xué)法；2班為實(shí)驗(yàn)組，44人，實(shí)施詞塊教學(xué)法。研究工具為兩組各三次測(cè)試成績(jī)、訪談?dòng)涗洸牧弦约皩?shí)驗(yàn)組學(xué)生的詞匯本。

（四）實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)過(guò)程為2010-2011學(xué)年第一學(xué)期。在此過(guò)程中，師生主要做了以下幾件事情。

1.教師向?qū)嶒?yàn)組學(xué)生簡(jiǎn)要介紹詞塊。通過(guò)分析詞塊對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，讓學(xué)生了解并對(duì)其產(chǎn)生認(rèn)同感。

2.教師在實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行詞塊法教學(xué)。每個(gè)單元的教學(xué)中，先讓學(xué)生標(biāo)出教材出現(xiàn)的詞塊，增強(qiáng)學(xué)生的詞塊識(shí)別和學(xué)習(xí)能力；然后，教師對(duì)其中重要的詞塊講解，并將重點(diǎn)詞匯以及與其相關(guān)的搭配、固定用法、句型或諺語(yǔ)等進(jìn)行總結(jié)歸納；同時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，多閱讀、多背誦、多積累，增加語(yǔ)言輸入，擴(kuò)充詞塊量。

3.實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在課后對(duì)所學(xué)、所讀到的重要詞塊分類并積累在專門的詞匯本上，建立自己的“語(yǔ)料庫(kù)”。詞匯本要求至少200頁(yè)，以便學(xué)生能夠使用3-4年。結(jié)合受試的英語(yǔ)水平及能力，本次實(shí)驗(yàn)按照馬廣惠（2011）對(duì)于詞塊的分類方法，學(xué)生的詞匯本以下面兩種分類為主：（1）按語(yǔ)法功能分，如名詞性詞塊、動(dòng)詞性詞塊、形容詞性詞塊、副詞詞塊、介詞詞塊及連詞詞塊等；（2）按語(yǔ)篇和語(yǔ)用功能分，如立場(chǎng)詞塊、組篇詞塊、指示詞塊和會(huì)話專用詞塊等。學(xué)生在期中﹑期末兩次上交詞匯本，教師根據(jù)檢查情況給予學(xué)生意見(jiàn)和建議。

4.多種形式檢查學(xué)習(xí)進(jìn)度。在實(shí)驗(yàn)組的課堂教學(xué)中留有相應(yīng)時(shí)間給學(xué)生理解和復(fù)習(xí)所積累的詞塊，并以口頭和書面等多種形式檢查學(xué)生的習(xí)得情況。

5.兩組共89名受試經(jīng)歷了前、中、后三次閱讀理解測(cè)試，每次受試在40分鐘內(nèi)完成5篇閱讀理解共20題（計(jì)分100分）；實(shí)驗(yàn)組的部分學(xué)生在期末接受了關(guān)于詞塊法、詞匯本的訪談。

（五）數(shù)據(jù)分析

1.筆者運(yùn)用SPSS13.0對(duì)兩組的三次成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，分析結(jié)果如下。

表1為實(shí)驗(yàn)組和控制組的前測(cè)（開(kāi)學(xué)第一周）成績(jī)統(tǒng)計(jì)。實(shí)驗(yàn)組的均分高于控制組0.98分。但是根據(jù)t檢驗(yàn)，t值為-1.169，雙尾p值測(cè)得0.246，大于雙尾檢驗(yàn)臨界值0.05，因此兩組成績(jī)沒(méi)有明顯差異。

表1 兩組前測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)

表2 兩組中測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)

在第九周，實(shí)驗(yàn)組和控制組的所有學(xué)生參加了第二次測(cè)驗(yàn)，表2為中測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)。

根據(jù)中測(cè)數(shù)據(jù)，兩組均分差距已經(jīng)拉大到3.46分，t值1.983，雙尾檢測(cè)數(shù)據(jù)0.051。雖然仍然大于臨界值0.05，但是比較前測(cè)數(shù)據(jù)，已經(jīng)更接近0.05臨界值了，說(shuō)明兩組成績(jī)逐漸顯現(xiàn)差異，但不明顯。

在第十八周，控制組和實(shí)驗(yàn)組接受了第三次測(cè)驗(yàn)。從表3對(duì)于后測(cè)成績(jī)的統(tǒng)計(jì)來(lái)看，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的詞塊積累，兩組學(xué)生的閱讀能力有了較大的變化和差異。

表3兩組后測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)

后測(cè)兩組均分差異為5.87分，比前測(cè)、中測(cè)都大；在t檢驗(yàn)中，雙尾測(cè)得0.028，小于臨界值0.05；同時(shí)，95%的置信區(qū)間不含0，數(shù)據(jù)顯示，兩組學(xué)生的英語(yǔ)閱讀水平已經(jīng)存在顯著差距。至此，可以回答研究的第一個(gè)問(wèn)題：通過(guò)一個(gè)階段的課堂詞塊教學(xué)和學(xué)生課后詞塊積累，高職學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力有顯著提高，因而，詞塊教學(xué)法對(duì)于高職學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的發(fā)展是有影響的。

在統(tǒng)計(jì)三次測(cè)驗(yàn)成績(jī)的過(guò)程中，有一個(gè)現(xiàn)象特別引人注意：無(wú)論是控制組還是實(shí)驗(yàn)組，兩組的均分的標(biāo)準(zhǔn)差一直很大，控制組分別為：11.390，12.927和10.471；實(shí)驗(yàn)組分別為12.635，13.048和10.127。這一現(xiàn)象表明：兩組學(xué)生成績(jī)的離散程度大，即學(xué)生個(gè)體分?jǐn)?shù)的差異較大，而這一點(diǎn)，對(duì)于課堂的集中教學(xué)是極端不利的。

從表3還可以看出，前測(cè)和中測(cè)實(shí)驗(yàn)組的標(biāo)準(zhǔn)差值都大于控制組，但是到后測(cè)，實(shí)驗(yàn)組的標(biāo)準(zhǔn)差值已經(jīng)略小于控制組了。筆者查閱學(xué)生測(cè)驗(yàn)成績(jī)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組有3個(gè)學(xué)生前測(cè)成績(jī)?cè)?0分以下，而控制組都在30分以上。而后測(cè)成績(jī)顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的最低分已經(jīng)高于控制組最低分。這表明，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的個(gè)體差異在逐漸縮小。所以，詞塊教學(xué)法對(duì)于提高學(xué)生閱讀理解能力是有效的，尤其是對(duì)于英語(yǔ)閱讀能力低的學(xué)生的提高有著顯著的成效，而這正體現(xiàn)了詞塊法的可教性和可學(xué)性。

2.分組訪談。為了進(jìn)一步驗(yàn)證詞塊法是否具有可教性和可學(xué)性，筆者根據(jù)后測(cè)成績(jī)，在實(shí)驗(yàn)組分別找了后測(cè)成績(jī)處于高、中、低分組共15位學(xué)生進(jìn)行訪談。分組時(shí)采用秦曉晴（2003）對(duì)定量數(shù)據(jù)的分析方法，以受試者高分的25%處和低分的25%處為界，確定高分組和低分組，中間為中分?jǐn)?shù)組。

訪談發(fā)現(xiàn)，高分者都具有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不僅能認(rèn)真整理教材所學(xué)詞塊，而且在平常閱讀、生活中能隨時(shí)積累接觸到的詞塊，形成了自己的“語(yǔ)料庫(kù)”；另外，高分者基本都能做到及時(shí)復(fù)習(xí)當(dāng)日所學(xué)內(nèi)容，或經(jīng)常翻閱自己的詞匯本，這一做法提高了詞塊的輸入頻率，進(jìn)而加快和增強(qiáng)了詞塊的習(xí)得；再次，有一位高分者多年來(lái)一直保持英語(yǔ)日記的習(xí)慣，該同學(xué)的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫綜合能力很強(qiáng)，多次在校級(jí)和市級(jí)比賽中獲獎(jiǎng)。

反之，所有低分學(xué)習(xí)者都不能夠做到及時(shí)復(fù)習(xí)，多數(shù)低分者只在考試前突擊復(fù)習(xí)。而對(duì)于詞匯本，有一位低分者能按照教師課堂的總結(jié)歸類自己整理詞塊，但是其他低分者只是在課后抄寫同學(xué)的詞塊積累，而不是自己根據(jù)課堂所學(xué)整理而成。究其原因主要是:懈怠、對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)沒(méi)有興趣、不知怎樣整理詞塊等；極少數(shù)學(xué)生不能妥善保管詞匯本，出現(xiàn)丟失、遺漏、亂涂寫等現(xiàn)象。

而多數(shù)中間分?jǐn)?shù)組的學(xué)生則基本能按照教師的要求積累課本詞塊，但是不能及時(shí)復(fù)習(xí)，也很少在課外自主閱讀中積累接觸到的詞塊。

訪談中，大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為詞塊的積累讓他們?cè)陂喿x的過(guò)程中感到“熟面孔”很多，因而面對(duì)長(zhǎng)篇英文也沒(méi)有以前那么緊張。這說(shuō)明，預(yù)制詞塊的積累能幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中快速提取信息，不僅降低了處理語(yǔ)言的難度，加快了理解的速度，加深了理解的深度，還從心理上讓學(xué)生減輕陌生感和緊張感，有助于學(xué)生發(fā)揮真正水平。

但訪談中也發(fā)現(xiàn)，高、中、低分?jǐn)?shù)組學(xué)生都有一個(gè)共同的問(wèn)題：很多學(xué)生不能正確區(qū)分詞塊的類別，積累的詞匯本系統(tǒng)性不強(qiáng)，不方便日后查詢。經(jīng)分析，大多數(shù)的高職學(xué)生在英語(yǔ)語(yǔ)法方面比較薄弱，分不清主、謂、賓、定、狀及補(bǔ)等基本語(yǔ)法項(xiàng)目，從而導(dǎo)致這一問(wèn)題。

訪談結(jié)果表明，及時(shí)復(fù)習(xí)、增加詞塊的輸入頻率能提高詞塊的習(xí)得，提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力；而學(xué)生對(duì)于詞塊學(xué)習(xí)的積極認(rèn)真的態(tài)度以及堅(jiān)持不懈的毅力也對(duì)此有較大的影響。這一結(jié)果也體現(xiàn)了詞塊法的可教性和可學(xué)性。

三、結(jié)論

作為語(yǔ)言的半成品，詞塊既有較固定的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)限制，又有穩(wěn)定的搭配意義和特定語(yǔ)用環(huán)境，是儲(chǔ)存和輸出的理想單位；詞塊教學(xué)有利于克服學(xué)習(xí)者母語(yǔ)負(fù)遷移的影響，從而提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言理解和產(chǎn)出的流利程度。本研究表明，經(jīng)過(guò)一個(gè)階段的詞塊教學(xué)法，高職學(xué)生能夠提高英語(yǔ)閱讀能力，并且詞塊教學(xué)法具有可教性和可學(xué)性。

首先，對(duì)高職學(xué)生采用詞塊教學(xué)法是切實(shí)可行的。但由于高職學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度目的、英語(yǔ)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力等各方面差異較大，教師在實(shí)施詞塊法的時(shí)候應(yīng)該分層次要求，如英語(yǔ)能力較低的學(xué)生只需掌握最常用的基本詞塊；中等水平者掌握教材所學(xué)詞塊；較高水平者能在掌握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上拓展課外閱讀并積累詞塊，形成自己的“語(yǔ)料庫(kù)”。

其次，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程是輸入和輸出共同作用的過(guò)程。輸入促進(jìn)輸出，而適當(dāng)?shù)妮敵瞿艽偈箤W(xué)習(xí)者回顧并鞏固所學(xué)的語(yǔ)言形式，是對(duì)輸入的反饋和檢驗(yàn)。在詞塊大量輸入的同時(shí)，教師應(yīng)該設(shè)計(jì)口語(yǔ)、書面表達(dá)等教學(xué)內(nèi)容，增加學(xué)生詞塊輸出的機(jī)會(huì)，提升學(xué)習(xí)者的綜合能力。

再次，高職學(xué)生還不能完全按照一定的分類積累詞匯，因而教師在學(xué)生積累詞塊的過(guò)程中，特別是初期，應(yīng)該給予更多的指導(dǎo)；教學(xué)中，教師應(yīng)該加強(qiáng)基本的語(yǔ)法項(xiàng)目分析指導(dǎo)，幫助學(xué)生建立分類明確、適宜反復(fù)提取與復(fù)習(xí)的詞匯本。

需要指出的是，本研究的對(duì)象為江蘇省某衛(wèi)生高職校學(xué)生，其中女生占了絕大多數(shù)，各項(xiàng)數(shù)據(jù)是否適用于其它學(xué)校，仍待進(jìn)一步驗(yàn)證。

蔣曉雯，女，講師，主要研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)。

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A

1674-7747（2011）22-0028-04

[責(zé)任編輯 李 漪]