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主體性：重拾古代技藝中的職業(yè)學(xué)習(xí)維度

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在“技術(shù)理性”長(zhǎng)期且牢固的控制下，職業(yè)學(xué)習(xí)被賦予了濃重且狹隘的經(jīng)濟(jì)色彩。人們習(xí)慣于從供求關(guān)系的角度來(lái)思考什么是學(xué)習(xí)以及如何達(dá)成此種學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)，這項(xiàng)有關(guān)個(gè)人、社會(huì)與文化的宏大敘事中，我們看到的是理論與現(xiàn)實(shí)間敘述的緊張和學(xué)習(xí)與實(shí)際情境間的斷裂。在對(duì)工具主義教育制度聲討的同時(shí)人們也在反復(fù)思考是否能夠找到一種理想的實(shí)踐載體，在持續(xù)的學(xué)習(xí)中形成個(gè)人構(gòu)建、意義與行動(dòng)的關(guān)系鏈。古代的技藝和匠人意識(shí)為我們提供了一種集身心、美學(xué)與倫理為一體的勞動(dòng)分析單元。從手工業(yè)到工業(yè)時(shí)代，職業(yè)學(xué)習(xí)遺漏了什么？實(shí)踐領(lǐng)域丟失了什么？我們可以從古代的技藝學(xué)習(xí)與工匠精神中找到答案。

主體性；古代技藝；職業(yè)學(xué)習(xí)

一、主體性：一個(gè)有關(guān)“生命軌跡”的學(xué)習(xí)維度

“主體性”是一個(gè)內(nèi)涵十分豐富且復(fù)雜的概念，它指涉的是一系列關(guān)系的總和，這需要我們用動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、聯(lián)接的眼光來(lái)把握主體性及其它與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。換言之，一旦失去了“連接性”和“互動(dòng)”性，主體性的涵義就會(huì)散盡?！爸黧w性”涉及的主要關(guān)系有，活動(dòng)-情境（社會(huì)、文化），意義生成-行動(dòng)（meaning-making—action） 和行動(dòng)-結(jié)構(gòu) （agencystructure）。拋開(kāi)抽象而繁復(fù)的概念和理論框架，先來(lái)談一談為何要關(guān)注職業(yè)學(xué)習(xí)的主體性，它與學(xué)習(xí)間的關(guān)系是什么？

在“技術(shù)理性”長(zhǎng)期且牢固的控制下，學(xué)習(xí)被賦予了濃重且狹隘的經(jīng)濟(jì)色彩。人們習(xí)慣于從供求關(guān)系的角度來(lái)思考什么是學(xué)習(xí)，如何達(dá)成此種學(xué)習(xí)。恰好把個(gè)體看作是裝載知識(shí)的器皿，把學(xué)習(xí)當(dāng)作是填充器皿和植入知識(shí)的過(guò)程，這個(gè)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)隱喻很好地契合了學(xué)習(xí)商品化，知識(shí)篩選市場(chǎng)化的精神。在此番學(xué)習(xí)即獲得的隱喻下，學(xué)習(xí)者是一個(gè)根據(jù)市場(chǎng)情報(bào)，結(jié)合自身偏好從而“選擇和組合”出最優(yōu)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的理性決策者。學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)者而言就是一個(gè)發(fā)生在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)及一定時(shí)間段內(nèi)的知識(shí)傳輸活動(dòng)，且它的結(jié)果由學(xué)習(xí)結(jié)束后，知識(shí)在勞動(dòng)力市場(chǎng)中的兌換情況而定。

直到上世紀(jì)八十年代末，教育人類學(xué)家開(kāi)始從“文化境脈”（culture milieu）入手研究學(xué)習(xí)，通過(guò)考察古代學(xué)徒學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)了一般規(guī)定學(xué)習(xí)情景（如學(xué)校課堂）以外的認(rèn)知與學(xué)習(xí)模式并從中獲得啟示。一時(shí)間，學(xué)習(xí)在“參與”、“實(shí)踐共同體”、“合法的邊緣性參與”等重要理念的重塑中獲得了在空間上的大幅釋放。它不再只是一種知識(shí)的獲得，而是能夠促進(jìn)和豐富個(gè)人的各種活動(dòng)。一旦學(xué)習(xí)獲得了“社會(huì)性實(shí)踐”（social practice）的身份，它的空間則得到了極大的拓展，從傳統(tǒng)的學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)延伸到了每天的日常生活、工作場(chǎng)所、網(wǎng)絡(luò)和社團(tuán)組織中。在對(duì)學(xué)習(xí)全新的詮釋下，個(gè)體與學(xué)習(xí)間的關(guān)系發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的改變，從過(guò)去一味地被動(dòng)的接收知識(shí)變?yōu)榱酥R(shí)積極的構(gòu)建者，最重要的一點(diǎn)是個(gè)體的“身影”鮮活了起來(lái)，因?yàn)樗蛩⒉皇穷^腦空空而是帶著社會(huì)、文化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)習(xí)場(chǎng)的?！敖?jīng)驗(yàn)”的引入不僅使個(gè)體具有了歷史性，而且還進(jìn)一步拓展了學(xué)習(xí)的延展性。換言之，在學(xué)習(xí)已從空間上得到大幅拓展的前提下，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)被看作是知識(shí)的來(lái)源時(shí)，學(xué)習(xí)與個(gè)人成長(zhǎng)就具有了歷時(shí)性的特征，即以不斷發(fā)展、變化的眼光來(lái)考察學(xué)習(xí)與個(gè)人成長(zhǎng)間的關(guān)系，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。這也就是布魯姆（Bloomer,2001）提出的“聯(lián)接性學(xué)習(xí)”（connectivity learning），它強(qiáng)調(diào)從橫向上看學(xué)習(xí)是如何與各類情境、學(xué)習(xí)者相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)（life experience）聯(lián)接的。然而，問(wèn)題是如果以學(xué)習(xí)和個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程以及過(guò)程中兩者間運(yùn)動(dòng)發(fā)展為基礎(chǔ)那么我們要把握的是什么結(jié)構(gòu)呢？簡(jiǎn)單講，以歷時(shí)性方法來(lái)分析學(xué)習(xí)與個(gè)人成長(zhǎng)間關(guān)系的目的是要把握或考察什么呢？答案是“主體性”（subjectivity）。它是存在于互動(dòng)與參與之中并在與個(gè)體碰撞中不斷發(fā)展自身的一種結(jié)構(gòu)。具體講，“主體性”要回答的問(wèn)題是，“個(gè)體介入經(jīng)驗(yàn)的方式以及從經(jīng)驗(yàn)中生成意義的方式”（Valsiner and van de Veer 2000）[1]。 霍金森和布魯姆（Hodkinson and Bloomer，2002）正是看到了在研究學(xué)習(xí)中所遺漏的生命軌跡維度（life-course）才開(kāi)始關(guān)注在個(gè)人的整個(gè)生活歷史（生活經(jīng)驗(yàn)）中不同層面的學(xué)習(xí)及其之間的聯(lián)接[2]?！奥?lián)接性”學(xué)習(xí)要關(guān)注的問(wèn)題包括兩個(gè)方面，一個(gè)是學(xué)習(xí)與能動(dòng)的、個(gè)別化的行動(dòng)者（agency）發(fā)展間的關(guān)系；另一個(gè)則是學(xué)習(xí)與結(jié)構(gòu)/主體性（structure）間的關(guān)系。后者是本論文討論的重點(diǎn)。簡(jiǎn)單說(shuō)就是一個(gè)有關(guān)學(xué)習(xí)與個(gè)人身份構(gòu)建（identity formation）、自我形成（self-formation）和意義生成（meaning-making）的話題，探討的是如何通過(guò)學(xué)習(xí)，這項(xiàng)具有參與性的交互活動(dòng)，來(lái)構(gòu)建、修正、或完善個(gè)人的性情生成系統(tǒng)。這是一個(gè)事關(guān)德性教育而非技能教育的話題，也是一個(gè)關(guān)乎個(gè)人可持續(xù)發(fā)展而非階段性發(fā)展的話題。而長(zhǎng)久以來(lái)，在技術(shù)理性的控制下，在工具理性手段-目的邏輯的滲透下，手段價(jià)值取代了目的價(jià)值，個(gè)體只是按照活動(dòng)所設(shè)的目標(biāo)來(lái)達(dá)成卻沒(méi)有了思考自我，呈現(xiàn)自我的社會(huì)空間。

二、主體性：一個(gè)被實(shí)踐領(lǐng)域所遺漏的靈魂

人們非常喜歡從“原點(diǎn)”或“雛形”狀態(tài)出發(fā)尋找分析或改進(jìn)現(xiàn)狀的思路。這一點(diǎn)類似于自然科學(xué)領(lǐng)域，如對(duì)物種起源的探討。人文科學(xué)領(lǐng)域中被廣泛應(yīng)用的發(fā)生學(xué)方法（Genetic method）秉承了這一研究思路。發(fā)生學(xué)方法并非只是對(duì)過(guò)去事件做出的簡(jiǎn)單分析，而是把研究對(duì)象從作為發(fā)展出發(fā)點(diǎn)的初始狀態(tài)中分離出來(lái)，從中發(fā)現(xiàn)聯(lián)系、規(guī)律和趨勢(shì)。在討論職業(yè)教育辦學(xué)模式和職業(yè)學(xué)習(xí)模式的問(wèn)題上，人們常常會(huì)不自覺(jué)地從中世紀(jì)的學(xué)徒制中找尋改革的思路或者一味地鐘情于現(xiàn)今依然殘留著絲絲中世紀(jì)“工匠氣質(zhì)”的德國(guó)雙元制教育。這種思考和探索實(shí)踐方式的初衷恐怕并不在于人們要刻意地去使用所謂的“發(fā)生學(xué)”方法，而是在遙遠(yuǎn)的過(guò)去，曾經(jīng)有一種完善或全面的職業(yè)教育/學(xué)習(xí)模式是為我們所懷念的。但“工匠時(shí)代”我們肯定是回不去了，這一點(diǎn)是浪漫主義者不愿意看到但卻必須承認(rèn)的客觀現(xiàn)實(shí)。然而，緬懷歸緬懷，揭開(kāi)情感下掩埋的理智，其實(shí)人們真正渴望的是一種理想的、基于“勞動(dòng)”的分析單位，即一種集手、腦和心靈為一體的工作形式。也許工業(yè)時(shí)代并不需要，它甚至排斥手、腦、心靈一體化的工作形式。但對(duì)于面向工作世界的教育，難道不應(yīng)該以此種理想的“勞動(dòng)”形式為藍(lán)本，來(lái)思考有關(guān)理論/實(shí)踐、身/心、職業(yè)完整性的問(wèn)題嗎？職業(yè)教育長(zhǎng)期奔忙于促進(jìn)手、腦并重，理論與實(shí)踐結(jié)合的活動(dòng)中，卻常常遺漏了“心靈”，這為我們拉響了職業(yè)教育現(xiàn)代性危機(jī)的警報(bào)！然而解決的途徑并非德育課、理論課、專業(yè)課的簡(jiǎn)單并置與疊加，需要的是一體化的學(xué)習(xí)形式，能夠把握職業(yè)全部的課程內(nèi)容。無(wú)疑，工匠的勞動(dòng)及手藝思想為我們提供了這樣一個(gè)考察和反思的原型摹本。

（一）從匠人（craftsman）到勞動(dòng)力（labor）：心靈的遺失

歐洲的傳統(tǒng)觀念是，工作（work）是有關(guān)“職業(yè)”（vocation）的問(wèn)題，而非“職位”（occupation）的問(wèn)題。工匠意識(shí)、手工勞動(dòng)對(duì)于這一觀念的形成和發(fā)揚(yáng)具有舉足輕重的歷史性地位和深遠(yuǎn)的影響力。從勞動(dòng)者角度出發(fā)，工匠的歷史要遠(yuǎn)比工業(yè)時(shí)代以時(shí)薪計(jì)算的勞動(dòng)力更為悠久。盧梭也曾在他的教育學(xué)著作《愛(ài)彌兒》里說(shuō)，在人類所有的職業(yè)中，工藝（craft）是一門最古老、最正直的手藝。它在人的成長(zhǎng)中功用最大，它在物品的制造中通過(guò)手將觸覺(jué)、視覺(jué)和腦力協(xié)調(diào)，身心合一，使人得到健康的成長(zhǎng)[3]。記得筆者曾經(jīng)去工藝美術(shù)學(xué)校調(diào)研，看到上手工鍛造課的老師正在一錘錘地敲打著圓圓的銅片，在他身后圍著一圈學(xué)生。當(dāng)時(shí)我很好奇地問(wèn)老師，“現(xiàn)在的機(jī)器不是能夠根據(jù)模具沖出理想的器型嗎？為什么還要自己費(fèi)勁兒一錘錘地敲呢”老師只是笑笑，簡(jiǎn)單地答復(fù)道“我們需要與材料和工具進(jìn)行交流，這樣才能發(fā)生思想的碰撞，創(chuàng)作出好的作品”。老師一語(yǔ)擊中了工匠的勞動(dòng)精髓，即通過(guò)手來(lái)實(shí)現(xiàn)與心靈的互動(dòng)，再用手去實(shí)現(xiàn)他們的思想。換言之，一切通過(guò)手而獲得的感受和內(nèi)化生成的“意義”，也就是基于心之所想最后都必須要落實(shí)到身之所能上。而在工業(yè)時(shí)代之前的年代，手工藝卻是緘默的，人們僅僅只是把它看作可以把原材料制作出成品的一種手段或方法。實(shí)際上，要完全掌握一門手藝則需要比單純掌握充足的理論知識(shí)付出更多的心血。認(rèn)知者（knower）只需要面對(duì)一個(gè)問(wèn)題即，事物是什么（理論的）？而匠人則不僅要思考這個(gè)問(wèn)題同時(shí)還需要認(rèn)真對(duì)待其他兩個(gè)問(wèn)題即，好的樣子是什么樣子（價(jià)值判斷的）？和如何藝術(shù)地把它們制作出來(lái)（美學(xué)的）？而隨著十九世紀(jì)工業(yè)革命的到來(lái)，機(jī)器在生產(chǎn)領(lǐng)域的全面入侵，“工具”在變成機(jī)器的同時(shí)它們又超越了手工能力。從此，工匠所具有的能力逐漸失去了那些客觀地將其與實(shí)踐和主體意識(shí)聯(lián)系起來(lái)的內(nèi)容或稱之為“社會(huì)空間”（social space）。取而代之的是，現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系下機(jī)械與語(yǔ)言（輸入的符碼等）形成的與工作相關(guān)的交流空間。沒(méi)有語(yǔ)言，機(jī)器無(wú)法工作，而沒(méi)有機(jī)器，語(yǔ)言也無(wú)法具有效力。在這樣的一個(gè)工作過(guò)程或技術(shù)過(guò)程中，主體行動(dòng)者被排斥在制造過(guò)程之外，且外化為調(diào)控生產(chǎn)的一個(gè)環(huán)節(jié)。在這個(gè)過(guò)程中已經(jīng)不再能明確“交流”與“活動(dòng)”間的分別。相應(yīng)的，勞動(dòng)者也越來(lái)越淪為一項(xiàng)具有交流性的活動(dòng)或者以活動(dòng)為導(dǎo)向的交流。我們?cè)谶@里要討論的不是由語(yǔ)言攜帶的“意義”與以“人造物”（artifact）為中介所承載的“意義”，它們之間的區(qū)別。而是一種“權(quán)利關(guān)系”取代了個(gè)人意義生成、表達(dá)的“社會(huì)空間”。換言之，由機(jī)器與語(yǔ)言構(gòu)筑的“空間”或“質(zhì)地”（texture）留有給我們多少可以作為具有不同背景的個(gè)體（如，公民，父親，學(xué)生，孩子）去豐富，去生成意義，去表達(dá)自己。但是在過(guò)去，匠人們卻是憑借著由“人造物”為中介，通過(guò)“手”構(gòu)筑的空間中去完成自己的社會(huì)化、個(gè)人化及創(chuàng)造和表達(dá)的。

（二）從技藝（techne）到實(shí)踐智慧（phronesis）：倫理的遺失

亞里士多德將人類活動(dòng)分為理論（theoria）、實(shí)踐（praxis）、制作（poiesis），三種，分別對(duì)應(yīng)的理智能力是智慧（sophia）、實(shí)踐智慧（phronesis）和技藝（techne）[4]。其中“制作”的地位是非常特別且微妙的，它與實(shí)踐的關(guān)系是并立的。羅斯在翻譯《尼各馬可倫理學(xué)》中亞里士多德區(qū)分poiesis和praxis的話時(shí)，將前者譯作making，將后者譯作acting，廖申白漢譯為“制作”和“實(shí)踐”[5]。從而可知，在古希臘人的邏輯中，作詩(shī)如同制衣，詩(shī)歌不是被“寫”出來(lái)的而是被制作出來(lái)的。盡管一向主張“勞心者治人，勞力者治于人”的亞里士多德對(duì)于“制作”這項(xiàng)活動(dòng)本身抱以比較偏見(jiàn)的看法，認(rèn)為它只是基礎(chǔ)的生產(chǎn)勞動(dòng)而已，但對(duì)于“制作”隱喻下的制作圖式，即生產(chǎn)出一件“作品”呈現(xiàn)在外面卻非常的重視。這與“實(shí)踐”（或行為）的結(jié)果就是在于其本身的良善完全不同[6]。相應(yīng)的，制作所依靠的才能就是技藝，希臘詞為tekhne，蘇格拉底對(duì)這個(gè)詞進(jìn)行了考證，在《克拉底魯篇》中將這個(gè)詞表示為“心靈”的擁有。技藝與實(shí)踐智慧并列，它也是一種智慧而且還是與心靈相關(guān)的知識(shí)。對(duì)此亞里士多德給予了明確的答案，即技藝包含德性。而聯(lián)想到之后蘇格拉底提出的“美德是知識(shí)”，不妨可以得出這樣的推理：亞里士多德關(guān)心的是“如何獲得德性，也就是德性怎么樣”的問(wèn)題，而蘇格拉底則關(guān)注的是“德性是什么”，索要一個(gè)命題性的答案而已。接著亞里士多德的話題，那么“如何獲得德性”呢，一切都蘊(yùn)含在有關(guān)“技藝”之中，也就是如何掌握技藝。對(duì)此，亞里士多德也給予了明確的表述，他還舉例子說(shuō)，“我們是通過(guò)建房子才成為建筑師的，通過(guò)彈奏豎琴而成為豎琴手，通過(guò)運(yùn)用一種技藝而掌握它。德性也與此相同。我們通過(guò)做公正的事情而成為正直的人，通過(guò)做事勇敢而成為勇敢的人。”[7]可見(jiàn)，技藝及其掌握技藝的方法都是與心靈和德性有關(guān)的，它不僅是達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)的工具，而且是一種個(gè)體解讀世界，改變世界，做自己的中介。它本身就蘊(yùn)含著德性、倫理和美學(xué)的知識(shí)。因此，技藝的掌握者是匠人，匠人的活動(dòng)領(lǐng)域涉及三個(gè)問(wèn)題，分別是描述（理論），評(píng)估（價(jià)值判斷）和以“美”的法則制作出來(lái)（美學(xué)及倫理）。而隨著機(jī)器大生產(chǎn)占據(jù)了主導(dǎo)地位，“技藝”之隱喻和制作圖式機(jī)制瞬間瓦解了。取而代之考察的是實(shí)踐與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系，而技藝與實(shí)踐智慧間的區(qū)分則變得模糊不定了。最危險(xiǎn)的是在手段-目的工具理性思考模式的影響下，生產(chǎn)與制作，實(shí)踐與行動(dòng)都深深地陷入了“目的論”和“工具論”的泥潭之中。實(shí)踐活動(dòng)的邏輯是目的導(dǎo)向的活動(dòng) （object-oriented activity），但這個(gè)目的在他而不在己。在一片用具的世界中，個(gè)體只是在“為了做”或者“因?yàn)槟茏觥钡闹敢P(guān)聯(lián)中認(rèn)識(shí)和理解自己，而無(wú)法找到與切身相關(guān)的聯(lián)系和自身的目的。原來(lái)技藝中 “做自己”（behaving oneself）和“改變世界”（以目的為導(dǎo)向的活動(dòng)）合二為一的過(guò)程從此分道揚(yáng)鑣。至此，實(shí)踐缺乏了自發(fā)性、自我彰顯性和具有目的價(jià)值非手段價(jià)值的倫理性要素。

三、主體性：一個(gè)需要被植入的學(xué)習(xí)過(guò)程

以上分別從學(xué)習(xí)的生命軌跡維度和實(shí)踐領(lǐng)域的現(xiàn)代性困境兩個(gè)方面出發(fā)討論了“主體性”對(duì)于終身學(xué)習(xí)和職業(yè)學(xué)習(xí)的重要性。特別是工匠勞動(dòng)和手工藝思想為我們還原了一個(gè)集手、腦和心靈為一體的工作組織形式以及集理論、實(shí)踐和倫理、美學(xué)知識(shí)為一體的活動(dòng)領(lǐng)域。在啟示中發(fā)現(xiàn)了另一個(gè)與“獲得”（acquisition）、“參與”（participation） 同等重要的學(xué)習(xí)隱喻，即“制作”（making）。從學(xué)習(xí)的層面談?wù)撝谱鞯膱D式機(jī)制，這完全有別于單純從手段-目的邏輯出發(fā)僅僅把制作看作是一個(gè)把原材料變?yōu)槲锲返氖侄位蚍椒?。要把握“制作”的學(xué)習(xí)隱喻需要參考符號(hào)互動(dòng)論中有關(guān) “意義生成-行動(dòng)”的闡述，活動(dòng)先行，個(gè)體社會(huì)內(nèi)化與外在呈現(xiàn)的雙向過(guò)程。此外還要參考海格爾對(duì)“活動(dòng)”的現(xiàn)象學(xué)描述，它超越了心理學(xué)對(duì)該概念頗具行為主義色彩的認(rèn)識(shí)而賦予了與其相對(duì)應(yīng)的心理學(xué)詞藻即，呈現(xiàn)自己（behaving oneself）或性情（disposition）。換言之，以目的為導(dǎo)向的活動(dòng)是具有中介性的互動(dòng)，在互動(dòng)中還包涵著活動(dòng)本身與“呈現(xiàn)自己”間的關(guān)聯(lián)即，有關(guān)身份/意義構(gòu)建（identity formation）、自我塑造（self formation）的話題。此外，值得一提的是有關(guān)制作的知識(shí)，“技藝”，它是飽含“德性”的一種知識(shí)。想想中世紀(jì)的工匠們?cè)谥谱鲿r(shí)所要同時(shí)面臨的有關(guān)“是什么”，“怎么樣才是好的”，“如何美地呈現(xiàn)它”，這三個(gè)問(wèn)題吧。隨著對(duì)學(xué)習(xí)隱喻的不斷發(fā)展，從學(xué)習(xí)即獲得到學(xué)習(xí)即參與，人們也在不斷地拓展著自身對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)及形式的認(rèn)識(shí)。關(guān)鍵的問(wèn)題是如何將獲得、參與和制作，有關(guān)學(xué)習(xí)的三個(gè)方面統(tǒng)一起來(lái)，彼此相互關(guān)聯(lián)？

這是一個(gè)有關(guān)概念形成（concept formation）、解讀（interpretation）和內(nèi)容生成（content production）的關(guān)系鏈。可做一個(gè)形象的比喻。我們拿一個(gè)花瓶（概念）去一個(gè)藝術(shù)展覽會(huì)（情境）陳列，這樣做會(huì)使人們分別對(duì)花瓶和展覽會(huì)產(chǎn)生何種看法上的改變（內(nèi)容）呢？無(wú)論何種形式的學(xué)習(xí)，上述三個(gè)層面不僅是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，而且還是同時(shí)發(fā)生的三個(gè)方向的運(yùn)動(dòng)。而正式學(xué)習(xí)一般都發(fā)生在封閉的、限制下的環(huán)境中如學(xué)校，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也只是掌握概念而已，從而區(qū)隔了上述三個(gè)方向的運(yùn)動(dòng)。而擺脫概念孤立且枯澀的辦法只有使概念具有相關(guān)性和獲得基于概念更多的解讀版本。因此，我們需要情境。通過(guò)呈現(xiàn)、描述等手段將所要教授的概念或事物置于不同的情境中。隨著情境不斷地變換，我們獲得了基于同一個(gè)概念的不同的詮釋，因此對(duì)于概念的認(rèn)識(shí)也越來(lái)越豐富而全面。問(wèn)題是，在這個(gè)過(guò)程中我們雖然認(rèn)識(shí)到了目標(biāo)事物更為具體的特征，但對(duì)這些特征的認(rèn)識(shí)卻會(huì)隨著閱歷的豐富 （具體化的過(guò)程）而變得逐漸籠統(tǒng)化，換言之它們的范圍在逐漸縮小。為什么學(xué)習(xí)的空間在縮小呢？這是由于上述過(guò)程無(wú)法使我們獲得一種基于自我的感受和對(duì)他人的感受。于是我們需要生成或創(chuàng)造。在學(xué)習(xí)創(chuàng)造的同時(shí)在創(chuàng)造中學(xué)習(xí)有關(guān)自我的知識(shí)。在既定的情境或條件限制下，學(xué)習(xí)什么是能做或不能做的同時(shí)也從中了解到自己內(nèi)心的尺度，即什么是我能做的，什么是我不能做的。在今后自己所選擇的方向中消除這些限制，呈現(xiàn)自我。

圖1 學(xué)習(xí)的三個(gè)層面[8]

綜上所述，結(jié)合圖1我們看到了一個(gè)集認(rèn)識(shí)、倫理和美學(xué)知識(shí)為一體，以“解決與工作相關(guān)問(wèn)題”為過(guò)程的學(xué)習(xí)空間。這個(gè)空間對(duì)目前的職業(yè)教育課程提出了挑戰(zhàn)，即我們需要教授哪些職業(yè)知識(shí)或提供何種學(xué)習(xí)情境來(lái)實(shí)現(xiàn)職業(yè)知識(shí)的完整性以及覆蓋到學(xué)習(xí)的這三個(gè)層面。有職業(yè)資格夠不夠？有能力標(biāo)準(zhǔn)夠不夠？從理論與實(shí)踐領(lǐng)域而來(lái)的學(xué)習(xí)內(nèi)容并未向我們提供學(xué)習(xí)的第三個(gè)隱喻即“制作”，缺失的就是社會(huì)的個(gè)人化（social individualization）。要培養(yǎng)出一個(gè)具有文化素養(yǎng)的專家，這不僅僅只是需要頭腦與手的結(jié)合，理想的目標(biāo)應(yīng)該是“聰明的頭腦，美好的心靈和黃金般的雙手”（Shuhomilinski,1977）。因此，問(wèn)題并不在于學(xué)習(xí)一系列的技能和知識(shí)而是如何去習(xí)得美德。古老的技藝之喻和工匠意識(shí)（有關(guān)是什么，怎么樣是好的，如何美地呈現(xiàn)出來(lái)，這三個(gè)問(wèn)題）為我們提供了思路。

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徐瑾?jiǎng)拢?984-），女，上海市人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向?yàn)楸容^職業(yè)技術(shù)教育。

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1001-7518（2011）21-0008-04

責(zé)任編輯殷新紅