劉鐵梅

(廣東行政職業(yè)學院 外語系，廣東 廣州 510080)

學習風格是個體差異研究的重要內(nèi)容之一，而個體差異又是二語習得的一個重要研究領域。學習風格的研究者普遍認為，了解學習風格理論并將其應用到外語課堂上，對提高外語教學效率有積極意義，特別是當教師的教學風格與學生的學習風格相匹配時，學生的外語學習成績會顯著提高，教師與學生因風格不一而產(chǎn)生的課堂沖突會減少，學生對教學的滿意度會增加； 反之，若教學風格與學習風格不匹配，則會對學生的外語學習成績產(chǎn)生負面的影響，師生課堂沖突會加劇，學生和教師對課堂的滿意度都會欠缺(Douglass，1979[1]； Hunter，1979[2]； Dunn，Dunn & Price, 1981[3])。與此同時也存在著一些相反的觀點，如：學習風格與學習成績沒有太大的聯(lián)系； 教學風格與學習風格的匹配不會對外語學習成績產(chǎn)生顯著影響； 教學風格與學習風格的失配更有助于提高外語學習成績等(McCartney, 1987[4]； Spoon & Shell, 1998[5]； Hayes & Allison, 1997[6]； Letteri, 1980[7])。

國外學者對學習風格的研究已經(jīng)取得了較為豐碩的成果，在學習風格方面較有成就和影響力的外國專家有Dunn夫婦、Keefe、Knob、Reid、Oxford、More等，他們提出了各自的理論對學習風格的概念及其所包含的內(nèi)容進行界定，創(chuàng)立了各種學習風格的模型，并據(jù)此設計出不同的量表對學習風格進行測量。國內(nèi)也有越來越多的專家學者對學習風格進行研究，然而，與國外在該領域的研究成果相比，我國學者對中國學生學習風格的實證性研究不夠多，而在學習風格與教學風格匹配/失配對外語學習成績影響方面的研究更為匱乏。鑒于此，本文將對學習風格、教學風格與外語學習成績之間的關系等進行多方面的研究。

一、學習風格的定義與類型

對學習風格定義的確定和學習風格類型的劃分上一直存在著很多分歧。作者認為，學習風格的定義至少可以歸納為行為論(behavior view)、性格論(personality view)、信息加工方式論(information-processing view)、策略論(strategy view)和相互作用論(social interaction view)等幾種類型。另外，學習風格的定義還可以用維度的標準劃分為單一維度(single-dimension)和多維度(multi-dimension)的學習風格。雖然學習風格的定義多種多樣，但關注“學習的過程”卻是所有專家學者的共識。筆者同意這樣的看法，即學習風格是學習者在學習過程中表現(xiàn)出來的一種綜合性的、持久的、并具有個性化的信息處理方式(Reid, 2002[8])。

Curry(1983)[9]將學習風格的構成比作“洋蔥頭”： 學習者最基本的性格特點構成學習風格的核心，他們的信息處理特點是第二層，而對教學環(huán)境和教學方法的偏好則是最外面的第三層。越是核心的層次越具有穩(wěn)定性，而越朝外的層次則越容易發(fā)生變化。

學習風格的類型是多種多樣的，主要包括學習的感知模式、場獨立/場依存型、內(nèi)向/外向型和左右腦型等等。

學習的感知模式(perceptual learning modalities或sensory learning style)包括視覺學習模式(visual learning)、聽覺學習模式(auditory learning)、體驗學習模式(kinesthetic learning)和動手操作模式(tactile learning)，也有研究者把后兩種模式合二為一，稱之為“觸覺學習模式”(haptic learning)。以認知方式為基礎，將學習者分為“場獨立型”(field-independence)和“場依存型”(field-dependence)兩類； 還可以分為“分析型(analytic)/綜合型(global )”“審慎型(reflective)/沖動型(impulsive)”等。以情感和性格為基礎，學習風格可分為“內(nèi)向型(introverted)/外向型(extroverted)”，“分類寬度(category width)”和“歧義容忍度(tolerance of ambiguity)”等類型。以生理為區(qū)分，還可分為“左右腦型(left-right hemisphere)”等。

二、教學風格與學習風格匹配/失配的研究

國外專家學者對教學風格與學習風格的匹配/失配對學習成就的影響進行了較多的理論探討和一定的實證研究，在是否應當匹配學生的學習風格進行教學的問題上，同樣存在著很多分歧。作者把較有代表性的觀點歸納為三種類型，即匹配觀(match approach)、失配觀(mismatch approach)和平衡觀(balanced approach)。

主張匹配觀的有Dunn夫婦、Reinert、Miller*Miller, P. Learning styles: The multimedia of the mind (Research report). (ERIC Document Reproduction Service, 2001, No. ED 451140)、Stitt-Gohdes[10]和Felder[11]等。Dunn夫婦(1981)強調(diào)教學材料和教學方法應當符合個人學習風格的需要，而學習風格測量是為了滿足該要求而作的診斷； Reinert(1976)也認為學生應當以他們最有效的感知方式接觸新材料，要識別學生的學習方式并按照學生的學習長處來教學。而Miller(2001)和Stitt-Gohdes(2003)的實證研究支持了以上觀點：即當學生的學習偏好與教師的教學風格相吻合時，學生的學習動機和學習成績均有所提高； Felder(1993)也發(fā)現(xiàn)與教師風格相一致的學生比不一致的學生對信息的記憶更長久、能更有效地運用知識并對該門課程抱有更為積極的態(tài)度?？偠灾?，匹配觀的支持者們從理論和研究結果中找到證據(jù)證明，如果大多數(shù)學生的學習風格與主導的教學風格不匹配會產(chǎn)生嚴重的后果：不匹配的學生會比匹配的學生學得差，且不太可能對課程產(chǎn)生興趣； 如果失配到極點，學生可能會對該門課程完全失去興趣，而且總是不及格； 而教師面對注意力渙散的課堂和成績欠佳的學生，可能會對學生產(chǎn)生反感、對教學產(chǎn)生厭惡或?qū)ψ约旱慕虒W能力產(chǎn)生懷疑，而這使課堂教學狀況越來越糟，形成惡性循環(huán)。但應指出，很多關于教學風格與學習風格匹配結果的研究是針對中學生而非成人學習者的，所以得出的結論并不全面。

持失配觀的學者有McCarthy、Spoon& Shell和Letteri 等。McCarthy (1987)認為匹配并非促成長時記憶的最佳方法。她提出了所謂的“四分系統(tǒng)”(4 mat system)教學法，這是一個螺旋上升的學習過程，無論學習者的學習風格為何，這種系統(tǒng)總是在25%的時間內(nèi)讓學習者得到匹配教學，而其余75%的時間則是不匹配教學。其他一些實證性研究結果表明：匹配教學并非成人高效學習的決定性因素，因為學習風格因年齡、環(huán)境(如班級類型和學習科目)的不同而不同(Spoon& Shell, 1998)，讓學生參加與他們的風格偏好不同的學習活動可以幫助他們拓展學習能力，這樣才能應對包含一系列不同要求的學習環(huán)境(Hayes & Allinson，1997)。Letteri(1980)作為“失配觀”的強烈支持者甚至主張通過訓練來改變學生的學習方式。

平衡觀的支持者有Hunt[12]、Gregorc和Schmeck等。與前兩種極端的主張不同，加拿大的Hunt博士(1978)持一種所謂“發(fā)展的”的觀點，他一方面提出應根據(jù)學生的理性水平施行相應的教學匹配模式(matching model)，如對于低認知水平的學生教師應采用高結構(high structure)的教學方式，這樣有助于學習； 但從長遠來看，教師應當逐漸降低教學的結構水平，讓學生發(fā)展自主的學習能力。Gregorc(1985)強調(diào)在采用與教材和學習風格匹配教學的同時，也應不時采用不匹配的教學方式使學生強化他們的弱項。而Schmeck(1978)認為學習風格會隨著時間的推移發(fā)生變化，而且有時應該在不同的學習階段主動對學習風格進行調(diào)整。有研究顯示匹配教學對職業(yè)院校場獨立型(field-independence)的學生有利，而不匹配教學對場依存型(field-dependence)的學生反而更有益(Hayes and Allison，1997)。

在國內(nèi)，邵瑞珍、譚頂良、李如密、崔林和杜麗艷等專家學者對學習風格與教學風格的匹配進行了一定的探討，但主要還是對學習風格進行論述和調(diào)查研究，只有極少數(shù)研究者對教與學的匹配作過實證性研究，如范志忠(2006)[13]用More的一對學習風格與教學風格量表對“外籍教師教學風格與中國英語專業(yè)大學生學習風格之間的沖突”進行了調(diào)查研究； 黃鸝(2007)[14]對中學生學習風格中的社會因素“獨立學習風格和合作學習風格”進行了匹配教學的實證性研究。范志忠的研究結果表明，教學風格與學習風格的失配使外籍教師的教學效果欠佳，引起課堂沖突，并使學生產(chǎn)生過度的焦慮； 而黃鸝的研究則從另一個角度證實，教與學風格相匹配能有效提高英語學習效果，且?guī)熒鷮φn堂的滿意度都有所增加，故教師應為學生提供按他們喜歡的風格去學習的機會。

從國內(nèi)外專家學者的理論探討與實證研究中，作者得出這樣的結論： 匹配教學與失配教學對外語學習也許同樣有意義，關鍵是弄清在何種情況下運用哪種策略會發(fā)揮積極的作用。為了驗證學習風格及教學風格與學習風格匹配的理論觀點，了解中國高職高專院校在學習風格、教學風格、兩者與英語學習成績之間關系的實際情況，以據(jù)此找出有針對性的教學方式提高英語教學效率，作者認為有必要對這些方面進行調(diào)查研究。

三、調(diào)查與討論

作者主要采用加拿大不列顛哥倫比亞大學教育心理學系教授Arthur J More博士的理論模型和他兩套配對的量表，即學習風格量表 (Learning Style Identification Scale，以下簡稱為LSIS) 和教學風格量表 (Teaching Style Identification Scale，以下簡稱為TSIS)，以廣東行政職業(yè)學院商務英語系06級4個班共168名學生、外語系13名英語教師為研究對象，對英語課堂上學生的學習風格、教師的教學風格展開調(diào)查研究。通過問卷調(diào)查、課堂觀察等方法，收集學生參加“高等學校英語應用能力考試”成績等有關數(shù)據(jù)，了解學習風格和教學風格的類型、教與學的匹配情況、研究不同的學習風格與學生英語學習成績的相關性、以及教學風格與學習風格的匹配或失配對外語學習成績的影響。

(一)理論依據(jù)

More從65種學習風格中挑選出5組他認為最具意義的學習風格，即：綜合型(global)/分析型(analytic)、話語型(verbal)/圖像型(imaginal)、具體型(concrete)/抽象型(analytic)、試誤反饋型(trial-error-feedback)/審慎型(reflective)和信息感知模式偏好(modality)等五個方面的特點，并據(jù)前四組風格設計出學習風格和教學風格兩套相對應的量表，以便進行學習風格與教學風格匹配與否的比較。量表所測的這四組風格在Curry的“洋蔥頭”模式中屬于學習風格的第二層，即信息加工或認知層面的學習特點，作者認為該層面在學習風格中是最為重要、同時也是較為穩(wěn)定和可測的部分。

所謂綜合型(global)的學習風格即學習時傾向于獲得全面綜合的印象，分析型(analytic)則是喜歡結構的、演繹式的學習。話語型(verbal)的學習者喜歡用詞語解釋、下定義等教學方式，而圖像型(imaginal)學習者善于對圖像類材料如圖片、圖表等進行編碼處理，他們還擅長通過想象在腦中形成圖像。具體型(concrete)學習者偏好應用真實的材料和例子進行學習，而抽象型(analytic)學習者更喜歡抽象的概念與原理。試誤反饋型(trial-error-feedback)學習者，類似其他學者提及的“沖動型”(repulsive)學習者，思考和反應幾乎是同時的，他們傾向于快速完成任務，卻缺少準確性； 審慎型(reflective)學習者通過思考才回答問題，他們傾向于深層次的思考，準確性好但反應較遲緩。

(二)研究問題

1.高職高專學生學習風格的總體傾向是什么？

2. 高職高專學生的學習風格是否存在性別差異？

3. 學習風格與學生的外語學習成績有無相關性？

4. 教師的教學風格與學生的學習風格是否匹配？

5. 學習風格與教學風格匹配/失配會否影響外語學習成績？

(三)研究方法

1. 被試： 廣東行政職業(yè)學院商務英語系06級1至4班186名學生、外語系13名英語教師。

2. 測量工具：

采用More的測量工具：學習風格量表(LSIS)和教學風格量表(TSIS)，測量學生及教師在綜合/分析、話語/圖像、具體/抽象和試誤反饋/審慎四個方面的風格特點。

學習成就由學生在一年級學年末參加的全國統(tǒng)考“高等學校英語應用能力考試(Practical English Test for Colleges，以下簡稱PRETCO)”來測定，該考試包括聽力、語法、閱讀、翻譯和寫作五部分內(nèi)容，較全面地考察了學生的英語學習情況。

(四)調(diào)查研究過程

1. 問卷調(diào)查實施

商務英語系06級1、2、3、4班均為作者的任教班，問卷調(diào)查在作者的課堂進行。在學生作答之前，作者作了適當說明，如：學習風格沒有好壞之分； 調(diào)查結果不作為該門課程成績評定的依據(jù)，調(diào)查目的僅作為研究之用等，這樣可以消除學生的顧慮，在一定程度上保證問卷調(diào)查的客觀性。

兩份調(diào)查問卷學生們基本在20分鐘內(nèi)完成，另再給學生10分鐘計分。教師當堂收卷，之后驗算兩次，以防算術錯誤。

教學風格的問卷分發(fā)給13位英語老師，他們各自帶回完成。之后全部收集，由作者統(tǒng)一計算分值。

2. 學習成績收集：到廣東行政職業(yè)學院教務處收集學生全國實用英語等級考試(PRETCO)的成績。

以上所有原始數(shù)據(jù)均輸入SPSS15.0進行統(tǒng)計。

(五)研究結果與分析

1. 高職高專學生較偏向于綜合型、圖像型、具體型和審慎型的學習方式(見表1)。根據(jù)More量表說明，如果在同一學習風格維度的兩極分值差距為2分以上，則其風格傾向具有顯著性。表1顯示在綜合/分析維度學生學習風格的兩極分差為3.28(>2)，這說明綜合型(平均值為15.51)是學生最偏好的學習方式，而在同一維度另一極的分析型(平均值為11.08)則是學生最少采用或最不擅長的學習方式。

2. 男生與女生在“抽象型”學習風格上存在顯著差異(P=0.018<0.05)，即男生(平均值為13.44)較女生(平均值為12.41)更擅長抽象的學習方式，但男女生在該維度的學習風格傾向相同，都較傾向于具體的學習方式(見表2)。

3. 高職高專學生的學習風格偏好與其學習成績之間有一定的相關性(見表3)，偏向?qū)徤餍偷膶W習者與實用英語等級考試成績呈顯著負相關(P=0.049<0.05)。即越多采用審慎型方式來學習的學生，其英語學習成就越低。

4. 教師的教學風格傾向于綜合型、圖像型、具體型和試誤反饋型(見表4)，其中綜合型(平均值為15.31)是英語教師最偏重的教學方式，與分析型(平均值為12.85)的分差為2.46(>2)，偏向具有顯著性。

表1 學生的學習風格平均分、標準差、兩極分差及偏向

表2 男女生學習風格差異的平均值與標準差

表3 學習風格與英語學習成績的相關性

表4 教師的教學風格平均分、標準差、兩極分差和偏向

通過風格傾向的描述性統(tǒng)計分析比較(見表5)，發(fā)現(xiàn)師生在綜合/分析、具體/抽象、話語/圖像三個維度的風格傾向相同，而在試誤反饋/審慎這一維度的風格傾向相反。通過獨立樣本t檢驗，進一步發(fā)現(xiàn)師生的風格在話語型(P=0.007<0.01)、圖像型(P=0.003<0.01)和試誤反饋型(P=0.000<0.01)三方面差異極為顯著(見表6)。這表明，在師生風格傾向相同的三個維度中，在綜合/分析、具體/抽象這兩個維度，教學風格與學習風格是完

全匹配的； 而在話語/圖像維度教學風格與學習風格存在不匹配的現(xiàn)象； 在師生風格傾向相反的試誤反饋/審慎維度，教師傾向于試誤反饋的教學風格，而學生卻更偏好審慎型的學習風格，師生風格的失配尤為突出。

表5 教師教學風格與學生學習風格傾向比較

表6 教師教學風格與學生學習風格平均分比較及t檢驗結果

5. 在本研究中，學生的學習風格與教師的教學風格匹配/失配對學習成績的影響較為復雜。根據(jù)結論(5)和結論(3)，師生在綜合/分析和具體/抽象兩個維度風格是完全匹配的，但這種匹配并未與學生的英語學習成績產(chǎn)生正相關； 在話語/圖像維度，師生風格雖傾向相同，但t檢驗中師生在話語和圖像兩個類型的分值都存在顯著差異，而這種差異并未與英語學習成績形成顯著負相關； 而在試誤反饋/審慎維度，師生的風格傾向相反，在t檢驗中進一步顯示師生在試誤反饋型方面的差異極為顯著，即在試誤反饋方面風格嚴重失配，但這種失配與學生的英語學習成績同樣未形成顯著負相關，而在審慎型上兩者風格的匹配卻與英語成績呈顯著負相關(P=0.049<0.05)，即這種匹配對學生的英語學習造成了顯著的負面影響。

(六)討論

1. 高職高專學生傾向于綜合型、圖像型、具體型和審慎型的學習方式，范志忠(2006)使用同一量表測量得出的結果為：學生的學習風格偏向于分析型、圖像型、具體型和審慎型，可見兩者的結論十分相近，只是在綜合/分析維度，作者與范志忠的結論剛好相反： 他發(fā)現(xiàn)學生具有明顯的分析型特點，而本研究卻發(fā)現(xiàn)學生具有突出的綜合型特征。這也許因為范志忠的調(diào)查主體是本科院校英語專業(yè)的學生，而本研究調(diào)查的是高職高專院校商務英語專業(yè)的學生。對于英語語言文學專業(yè)的學生而言，他們需要精細研究語言特征，由于對分析能力要求較高，故也會較注重這方面的培養(yǎng)； 而高職高專學生的培養(yǎng)目標是“以技能培訓為主，知識夠用為度”，故教師主要關注英語的實用性和流利性，不要求學生去深究語言特征，對準確性的要求相對較低； 另一方面，可能志愿報讀高職高專院校的學生本身就具有綜合型的特點。

2.男生與女生在“抽象型”學習方式上存在顯著差異，即男生較女生更多使用抽象的學習方式。這個結論與譚頂良(1995)[15]和Oxford(Reid, 2002)的分析結論一致，一般而言，女生較擅長形象思維，男生較偏向抽象思維，而學習方式與思維方式是密切相關的。

3. 在學習風格與PRETCO成績的關系反映出，審慎型學習風格與英語學習成績之間存在顯著負相關。由于受到傳統(tǒng)文化影響，中國學生不喜歡在課堂上發(fā)表意見，怕犯錯誤丟面子，故學生多采用審慎型的學習方式，在焦慮程度較高的外語課堂更是如此。然而，高職高專院校強調(diào)操練實用技能，教材教法和考試設計也都需適應這個要求。 所以，學生若在課堂過多采用審慎型的方式進行學習，顯然不能滿足高職高專的培養(yǎng)目標和英語教學大綱的要求，可能與教材教法不協(xié)調(diào)，對考題設計也可能不太適應，故高職高專學生審慎型的學習風格與英語學習成績呈顯著負相關也就不足為奇了。

4. 高職高專英語教師的教學風格在三個維度與學生的學習風格相近，即偏向于綜合型、圖像型、具體型，但在試誤反饋/審慎維度，教師與學生的風格恰恰相反。由于現(xiàn)代外語課堂強調(diào)師生互動，特別是在以實訓為主的高職高專英語課堂，許多英語教師引進新的教學理念，采用以試誤反饋型為主的教學方式，鼓勵學生在課堂上勇于嘗試，在錯誤中學習。但目前看來效果尚不盡人意，通過課堂觀察和英語教師們的反映，積極發(fā)言的總是個別幾個學生，大多數(shù)學生仍處于被動應付狀態(tài)。

5. 在本研究中，教學風格與學習風格的匹配并未與學生的英語學習成績產(chǎn)生正相關，而不匹配也并未對學生的英語成績造成顯著的負面影響； 在審慎型風格上的匹配反而使偏向該類型的學生英語學習成績顯著較差。這個結果顯然與國內(nèi)外很多研究結果不同，因為似乎大多數(shù)的實證研究結論都是支持“匹配觀”的： 如黃鸝(2007)的研究證實進行匹配教學確實能對學生的英語學習起促進作用； 而范志忠的研究雖然是對“外籍教師的教學風格與中國學生的學習風格嚴重失配”的揭示，并未進一步做“風格失配與外語學習成績關系”的數(shù)據(jù)分析研究，但他通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)由于中外師生風格的嚴重失配導致外籍教師課堂教學效果欠佳。本研究結論倒是與“失配觀”和“平衡觀”的研究有相似之處，支持了“匹配教學并非成人高效學習的最決定因素”，而且有時甚至會起反作用。例如在高職高專院校，強調(diào)英語應用能力特別是口語交際能力的培養(yǎng)，教師為了適應這個要求，采用試誤反饋的教學方式，雖然與大多數(shù)學生的學習風格不匹配，但這是符合高職高專英語教學目標的，所以這種不匹配不會造成不良影響，從長遠來看甚至會起積極的作用。若只遷就學生而過多采用審慎型的教學方式，則雖然可以暫時避免因風格不一造成的課堂沖突，實際上卻不利于高職高專學生的英語學習和素質(zhì)的全面發(fā)展。

四、結 論

本調(diào)查研究結果表明，高職高專學生的學習風格有其獨特性，學習風格因性別不同而存在一定差異，學習風格的確是影響外語學習成就的重要因素之一，值得外語教師重視和關注。而學習風格與教學風格匹配與失配對外語教與學效果的影響仍有待進一步研究，但本研究至少反映出：匹配有時并不一定會促進英語學習，而失配也并不總是壞事。匹配不僅是教師與學生風格的匹配，還要視培養(yǎng)目標和學習任務而定，如果某項學習任務需要某種方式才能更好地完成，則即使教學風格與學習風格失配，只要教學風格與學習任務是相配的，那可能非但不會影響外語學習，反而會起促進作用。如果教師不考慮培養(yǎng)目標與學習任務，只考慮匹配學生的學習風格，那么學生的英語學習成績就會受到影響，而且只能適應某種特定的教學方式而不能適應其他，這對他們的長遠發(fā)展和終生學習是不利的。

雖然對有些問題的回答還不太明確，但可以肯定的是，教師在外語教學當中，鑒別學生的學習風格，注意男女差異，幫助學生認識并進一步拓展自己的學習風格，根據(jù)培養(yǎng)目標和教學任務靈活采取匹配與失配相結合的多樣化教學方式，對提高學生的學習適應能力、提高外語課堂的教學效率、增強教師的教學成就感，無疑具有積極的作用和深遠的意義。

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