● 張菁燕

論高校德育課對話教學(xué)“理想型場域”的生成*

● 張菁燕

高校德育課對話教學(xué)存在于允許差異性和多元價值存在、課堂學(xué)習(xí)共同體、豐富的課程資源和彈性化的教學(xué)時空所共同型構(gòu)的“理想型場域”之中。但是，與對話教學(xué)內(nèi)在精神沖突的教學(xué)習(xí)性、考試主義取向以及教學(xué)物質(zhì)條件的有限性阻礙了對話教學(xué)“理想型場域”的生成。高校德育課教師成為積極能動的對話教學(xué)主體是對話教學(xué)“理想型場域”生成的重要條件。

高校德育課；對話教學(xué)；理想型場域；生成

高校德育課作為青年大學(xué)生政治社會化的主渠道，面對豐富、快捷、互動的新媒體環(huán)境和崇尚個性、價值多元、追求自由的“90后”群體，要想有效實現(xiàn)其價值教育的目標(biāo)，在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)和實施對話應(yīng)成為一種值得嘗試的現(xiàn)實追求。目前的教育語境中，對話的意義與價值已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越對話本身，對話可以作為意義分享的方式、作為價值建構(gòu)的過程，還應(yīng)當(dāng)成為一種必要的教學(xué)精神[1]。從“灌輸”轉(zhuǎn)向“對話”，不少高校德育課教師進(jìn)行了積極的嘗試，如，增加了答疑、討論、提問環(huán)節(jié)，引入案例教學(xué)，讓學(xué)生上臺講課，加強(qiáng)課外實踐等，取得了一定的效果。但當(dāng)問及大學(xué)生目前“德育課最缺乏的是什么(按缺乏程度從大到小排序)”?在七個備選因素中，排第一位是 “社會實踐”，占40.31%，排第二位是“生動、熱烈氣氛”，占 23.44%，排第三位是“平易可信的案例素材”，占11.56%，排第四位是“對話、討論式的學(xué)習(xí)”，占9.38%[2]。這一數(shù)據(jù)表明，目前高校德育課堂上，教師話語霸權(quán)的地位依然巋然不動，師生不愿對話、不會對話、“偽對話”的現(xiàn)象相當(dāng)普遍的存在。究其原因，教學(xué)中多存在“對話的形式”，卻并不具備“開放性和進(jìn)步性”，只是意在“獲取存在于外部的和先前已知的真理”，這種教學(xué)依然不屬于對話教學(xué)的范疇[3]。如果說，作為一種教學(xué)方法的“對話”可以存在于所有教學(xué)活動之中，那么，作為一種教學(xué)精神的“對話”就不是無條件的，而是存在于特定的“場域”之中。本文試圖從要素、制約因素和實施路徑等三方面探究一下高校德育課對話教學(xué)“理想型場域”的生成。

一、高校德育課對話教學(xué)“理想型場域”的生成要素

(一)允許差異性和多元價值共存

祛除價值強(qiáng)制和偏見，允許差異性和多元價值存在是對話教學(xué)發(fā)生的前提條件。只有對話教學(xué)參與者在事實確認(rèn)、思想認(rèn)識和價值立場等方面存在分歧，他們之間才能有真正意義上的對話，此時也才有對話的必要。對話教學(xué)的理想型場域應(yīng)該是一個“各種不同聲音共同存在的場域，這些不同的聲音應(yīng)該具有相互之間表達(dá)、傾聽、交流的可能[4]。”如果在課堂中，僅僅能聽到教師的意見和觀點，學(xué)生沒有表達(dá)自己見解的機(jī)會，則不可能有真正意義上的對話。現(xiàn)時代，多媒體的出現(xiàn)徹底打破了師生信息、知識和經(jīng)驗的不對稱性，呈現(xiàn)給學(xué)生的是多元的目標(biāo)和豐富的選擇。課堂上只要允許差異性和多元價值存在，師生在認(rèn)知、情感、經(jīng)驗等因素中就更加容易找到對話的觸發(fā)點，對話的有效性就會大大增強(qiáng)。參與對話教學(xué)的主體，特別是教師 “應(yīng)該系統(tǒng)地避免把自己的信仰與信念、意識形態(tài)與世界觀、行為與習(xí)慣，當(dāng)作是對于一切時代、一切文明、一切生活方式都能行之有效的模式或規(guī)律[5]?！痹试S差異性和多元價值存在，建立起的是一種以信任、尊重、期望等品質(zhì)構(gòu)筑的親和性的教學(xué)心理氛圍，激蕩于教師內(nèi)心深處的是與學(xué)生相互平等尊重的情懷，是真誠的傾聽意識、對話意向。無論學(xué)生表達(dá)意見的方式是否被認(rèn)可，都要能得到一種安全和自如的教育氣氛的支持。

(二)課堂學(xué)習(xí)共同體

基于課堂的學(xué)習(xí)共同體是指在課堂教學(xué)環(huán)境中，師生雙方圍繞共同的主題內(nèi)容，通過相互對話、相互協(xié)作、相互補充、相互競爭，分享彼此的情感、智慧、體驗與觀念，共同完成教學(xué)任務(wù)，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實現(xiàn)知識的創(chuàng)新和個體的成長[6]。從學(xué)生角度而言，不僅要獲得信息、掌握客觀知識，更要關(guān)注智慧的培養(yǎng)，即理解、解釋、判斷、推理的能力，從多樣的視角、不同的領(lǐng)域進(jìn)行批判性思考的水平，合作的意識和持續(xù)的學(xué)習(xí)力等。從教師的角度而言，同樣強(qiáng)調(diào)個體的成長?，F(xiàn)代社會，青年對成年人的文化“反哺”是非常普遍的。無論是對新事物的接納、現(xiàn)代生活方式的認(rèn)同，還是新的價值觀的樹立，無不顯示出青年人巨大的“反哺”能力。文化反哺促使傳統(tǒng)價值教育由單向社會化轉(zhuǎn)向雙向社會化。這種新型的文化傳承方式，可以使教師從學(xué)生那里獲得廣泛的、大量的關(guān)于新事物、新環(huán)境的信息與知識，從而開闊眼界、啟迪思維、開拓思路，實現(xiàn)與時俱進(jìn)。在這一過程中，青年認(rèn)識到他們不只是從成年人那里學(xué)習(xí)、接受既定的傳統(tǒng)、文化，還有自己的認(rèn)識、見解、思考和創(chuàng)造，這就給青年人以自信、知識和力量，也激發(fā)了他們?yōu)樯鐣陌l(fā)展和進(jìn)步積極創(chuàng)造、創(chuàng)新的精神和自覺性，主動承擔(dān)起繼往開來的歷史重任。如此，課堂學(xué)習(xí)共同體真正成為對話性教育共同體。

(三)豐富的課程資源和彈性化的教學(xué)時空

對話教學(xué)是建立在豐富的“談資”基礎(chǔ)上的。豐富的課程資源能夠開闊師生的視野和思路，能夠滿足教學(xué)對話中即時產(chǎn)生的閱讀需要，也能夠根據(jù)不同的話題和學(xué)生個別需要生成“微型課程”和“生本課程”。如果師生僅僅占有抽象的、有限的教材上的 “一家之言”，而不能概觀事件、事物發(fā)生和演進(jìn)路線，不了解思想觀念產(chǎn)生的背景，師生的眼界就會被局限、觀念就會狹隘，漸漸地就失去了對話的“資本”。此外，對話教學(xué)需要有可逆的、循環(huán)的時間保證。對話教學(xué)是動態(tài)生成性的，難以按固定的路線、規(guī)定的時間完成，有時，對話教學(xué)甚至是無始無終的。這就需要根據(jù)話題的大小、對話的深度以及學(xué)生的實際需要，彈性的安排而非硬性分割教學(xué)時間。教學(xué)空間也應(yīng)是彈性化的，教師應(yīng)根據(jù)對話的實際需要，形成合理的空間布局。

二、高校德育課對話教學(xué)“理想型場域”生成的制約因素

目前，高校德育課對話教學(xué)的實踐者面對的是一個與對話教學(xué)精神格格不入的“現(xiàn)實型場域”。這一抵制性“場域”來自歷史和現(xiàn)實、無形和有形、精神和物質(zhì)等各種力量的相互作用。

(一)與對話教學(xué)精神內(nèi)在沖突的教學(xué)習(xí)性

對話教學(xué)是以前喻文化的出現(xiàn)從而顛覆傳統(tǒng)的文化傳承關(guān)系為前提的，注重培養(yǎng)學(xué)生獨立的理性精神。但是，中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“天人合一”，始終把謀求人與自然、社會的和諧作為人生理想的主旋律，反對人的獨立意志和銳意進(jìn)取，培養(yǎng)人的群體意識、順從誠敬意識等[7]。因此，我國傳統(tǒng)教學(xué)的基本取向是規(guī)訓(xùn)和規(guī)范。特別是我國傳統(tǒng)的師生關(guān)系，由于受社會政治和生活的規(guī)定，教師的高權(quán)威地位是絕對化的，教師表現(xiàn)出強(qiáng)烈的個人感召權(quán)威特征，教師的解釋就是真理。教學(xué)文化傳統(tǒng)有著強(qiáng)大的“遺傳能力”，它常常表現(xiàn)為一種內(nèi)控自制的慣性運動而成為教師內(nèi)在的、深層的教學(xué)習(xí)性支配著教師的教學(xué)實踐。沒有對話精神的內(nèi)在支撐，教師在外部力量的推動下，也可以通過機(jī)械模仿和練習(xí)，將對話教學(xué)作為一種教學(xué)技術(shù)和操作程序來掌握，但是種種的帶有對話行為表現(xiàn)的教學(xué)其實質(zhì)也依舊是強(qiáng)制性的教學(xué)?！皞螌υ挕爆F(xiàn)象的根源大多在此。

(二)與對話教學(xué)旨趣背離的功利的考試主義

功利的考試主義既是我國的教學(xué)傳統(tǒng)，也是教學(xué)的現(xiàn)實。標(biāo)準(zhǔn)化的考試評價注重答案的“唯一性”，教師除了傳授正確知識以外，還要極力排除或防止學(xué)生對某個問題有多種可能的理解。對于學(xué)生而言，所有的問題都有客觀存在的“唯一正確”的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生的任務(wù)不是要應(yīng)用自己的思考和判斷，而是要準(zhǔn)確、牢固和熟練的掌握教材知識，能夠根據(jù)題目的直接或間接的線索求得答案。在高校德育課，學(xué)生能達(dá)到的最理想的結(jié)果只可能是獲得一些“關(guān)于價值的知識”。這些“關(guān)于價值的知識”或者脫離學(xué)生實際需要，或者學(xué)生未能理解其意義，而不能成為引領(lǐng)學(xué)生追求有意義生活的內(nèi)在力量。這一機(jī)械單一的教學(xué)評價方式進(jìn)一步禁錮了對話教學(xué)。因此，切實提高大學(xué)生對主導(dǎo)理論深層價值的興趣，引導(dǎo)大學(xué)生德育課興趣從對現(xiàn)實功利價值的追求到對健康品格、完善人性終極價值的關(guān)注，并使兩種價值和諧統(tǒng)一，是當(dāng)前德育課改革的切入點、重點和難點[8]。

(三)與對話教學(xué)無限性需求相對的教學(xué)物質(zhì)條件的有限性

教學(xué)物質(zhì)條件是對話教學(xué)必不可少的條件，包括豐富的課程教學(xué)資源、適宜的班級規(guī)模、合理的教室空間結(jié)構(gòu)、彈性的教學(xué)時間等。目前，教學(xué)物質(zhì)條件受到社會經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平和受教育人口數(shù)量等客觀因素的制約。在相當(dāng)長的一段時期內(nèi)，課程資源總量少、班級規(guī)模普遍較大、教學(xué)空間十分有限、教學(xué)時間被絕對分割，等等，是我國高校德育課教學(xué)實踐必須面對的現(xiàn)實狀況。

三、高校德育課對話教學(xué)“理想型場域”生成的現(xiàn)實路徑

“所有的教學(xué)之中，進(jìn)行著最廣義的 ‘對話’。——不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種作用的對話是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的一種本質(zhì)性的標(biāo)識[8]?！睂崿F(xiàn)從“灌輸”到“對話”的轉(zhuǎn)型，需要系統(tǒng)內(nèi)外條件的支持。其中，一個很重要的條件就是任課教師的素養(yǎng)。高校德育課程教師與專業(yè)課程教師的主要區(qū)別在于，我們是一名“價值教育的教師”。正如貝克所言，一個合格的價值教育的教師應(yīng)當(dāng)具備的素質(zhì)是：具有豐富的專業(yè)知識和合作探究的能力和品質(zhì)；要有良好的政治意識并善于向?qū)W生實施政治影響；尊重學(xué)生的理智能力和人格，保持學(xué)校和課堂的民主氣氛；要不斷改善自己的社會和道德品質(zhì)；必須有從事價值教學(xué)所必須的技能和技巧[9]，等等。因而，提升自我素養(yǎng)是高校德育課教師的一個緊迫任務(wù)。

第一，消解傳統(tǒng)的教師權(quán)威，形成民主平等的主體間性關(guān)系。作為一種教學(xué)態(tài)度，民主平等意味著開放、寬容、信任、尊重差異等教學(xué)品質(zhì)。教師應(yīng)該給學(xué)生充分的話語表達(dá)權(quán)、價值選擇權(quán)、課程參與權(quán)。激勵他們試驗自己的新思想和新觀念，支持他們的思想與行動不同于常規(guī)，聽取他們的聲音，容許他們犯錯誤。教師除與學(xué)生分享知識、經(jīng)驗外，更要善于喚醒學(xué)生的潛在力。可以通過平民化德育目標(biāo)、生活化教學(xué)內(nèi)容、多樣化社會實踐等的設(shè)計，多注入人本關(guān)懷的因素，切實喚醒學(xué)生德育學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣。

第二，立足現(xiàn)實教學(xué)條件，積極建構(gòu)對話教學(xué)的生態(tài)環(huán)境。在我國，人數(shù)較大的班級授課組織形式短期內(nèi)難以得到實質(zhì)性的改觀，這增加了對話教學(xué)設(shè)計、組織和實施的難度，但這并不意味著對話教學(xué)無法實施。教師可以根據(jù)教學(xué)需要，對現(xiàn)行的“秧田式”的空間結(jié)構(gòu)進(jìn)行轉(zhuǎn)換，嘗試馬蹄型、半圓型的空間布局；可以運用小組合作學(xué)習(xí)、社會調(diào)研等多種形式進(jìn)行對話。

第三，通過對話實踐生成新的教學(xué)智慧。與灌輸式教學(xué)相比，對話教學(xué)增加許多生成性、不確定性和情境性的特點，對教師的教學(xué)智慧提出了更高的要求。教師要有寬厚的知識基礎(chǔ)、完善的知識結(jié)構(gòu)、敏銳的洞察力和靈活的機(jī)智，特別要培養(yǎng)和鍛煉課程資源意識和教學(xué)機(jī)智。總之，教師通過教學(xué)態(tài)度的轉(zhuǎn)變、教學(xué)技藝的提升、教學(xué)心理環(huán)境的營造等，能夠把握高質(zhì)量的對話主題和問題，切實提升對話質(zhì)量，促進(jìn)有效對話。

[1]黎瓊鋒，何洪.對話,不僅僅是對話——教學(xué)中的對話及其價值意蘊[J].全球教育展望，2009，(10).

[2]趙飛，大學(xué)生德育課興趣現(xiàn)狀透視——基于廣東八所高校的調(diào)查數(shù)據(jù)分析[J].當(dāng)代教育科學(xué).2009，(3).

[3]小威廉姆 E.多爾著，王紅宇譯，后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社,2000.34.

[4]金生鈜，規(guī)訓(xùn)與教化[M].北京：教育科學(xué)出版社,2004.198.

[5]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社.1996.186.

[6]張豪鋒，王小梅.基于對話教學(xué)理論的課堂學(xué)習(xí)共同體研究與設(shè)計應(yīng)用[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2010，(2).

[7]許啟賢.傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化[M].北京：中國人民大學(xué)出版社.1987.89.

[8]鐘啟泉.課程邏輯[M].上海：華東師范大學(xué)出版社.2008.

[9]戚萬學(xué)、杜時忠編著.現(xiàn)代德育論[M].濟(jì)南：山東教育出版社.1997.386.

(責(zé)任編輯：孫寬寧)

張菁燕/江南大學(xué)物聯(lián)網(wǎng)工程學(xué)院黨委副書記，教育學(xué)碩士，講師，主要從事高校學(xué)生思想政治教育與管理研究

2010年度江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)研究指導(dǎo)項目 《新媒體環(huán)境下高校德育課的效果分析及對策研究——基于對話教學(xué)觀》課題編號2010SJD710011、2009年江蘇省高校思想政治教育研究課題 《新媒體環(huán)境下高校思想政治工作實效性研究——以江南大學(xué)為例》課題編號SGSY2009YB151的部分研究成果。