● 張雨強 秦 鳳

認知目標分類研究新進展及其對學業(yè)成就評價的啟示*

● 張雨強 秦 鳳

布盧姆認知目標分類的修訂主要體現(xiàn)在術(shù)語的變化、結(jié)構(gòu)的變化、重點的變化等，最主要變動是從知識與認知過程兩個維度來重新劃分、界定學習目標。認知目標分類研究新進展對于評價開發(fā)與試題編制有重要的支撐作用，對于我國正在進行的學業(yè)成就評價改革有積極的借鑒意義。

認知目標分類；布盧姆；學業(yè)成就評價；試題編制

半個世紀來，認知目標分類一直是評價與課程開發(fā)的重要依據(jù)。其中最重要的成果是布盧姆的認知目標分類學，相關研究也不少，如加涅(Gagne，R.M)的“學習結(jié)果分類”，安德森(Anderson，J.R.)的“兩種知識”，羅米索斯基(Romiszowski，A.J.)的“知識與技能結(jié)構(gòu)”，梅瑞爾(Merrill，M.D.)的“成就——內(nèi)容矩陣”，馬扎諾(Marzano，R.J.)的“四種系統(tǒng)”，霍恩斯坦(Hauenstein.A.D.)的“行為領域”劃分等。

一、認知目標分類研究的新進展

2001 年，Anderson，L.W.與 Krathwohl，D.R.等對布盧姆認知目標分類進行修訂，并從知識與認知過程兩個維度來重新劃分與界定學習目標，提倡從一致性視角來統(tǒng)整課程、教學與評價三者間的關系。在我國新課程改革背景下，認知目標分類新進展對為課程設計、課堂教學、評價開發(fā)提供更科學的依據(jù)，對基礎教育質(zhì)量的問責與監(jiān)控、整體推進與深化新課程改革，都有很大啟示。

(一)認知目標分類的新框架

表1 布盧姆認知目標分類新框架[1]

（二）認知目標分類修訂版的重要變化

1.術(shù)語的變化

（1）主類別名稱由名詞改為動詞，符合認知目標建立時的“動詞——名詞”關系。（2）重新命名原“知識”次類別，并重新組合為4類知識，而且涵蓋了元認知知識。(3)“認知過程”維度的次類別也由原來的名詞改為動同。 (4)舊版中的“領會”(comprehension)，與“綜合”(synthesis)分別被修訂版中的“理解”(understanding)與“創(chuàng)造”(creating)取代。

2.結(jié)構(gòu)的變化

(1)修訂版有名詞與動詞兩個維度(即知識與認知過程維度)，舊版只有一個維度。舊版中的“知識”被一分為二：“名詞性的知識”保留了，成為了修訂版中的“知識”維度，并分為了4個類別；“動詞性的知識”成為了修訂版中的“記憶”，也順勢替代了舊版中的“知識”，而這一替代也使得修訂版中的“認知過程”的6個類別全部變?yōu)榱藙釉~。(2)根據(jù)兩個維度組成新的認知目標分類表，這使得知識與認知過程之間的關系更明確，舊版則沒有。(3)認知過程維度的各類別按照復雜性逐漸增加的順序分別排列 (increasing complexity hierarchy)，而舊版則注重累積性順序(cumulative hierarchy)。即舊版假定6個類別間不能重合，且只有掌握低于某類別復雜性的所有類別，才可能學習該類別。(4)舊版中“綜合”與評價”順序互換，并分別替換為“評價”與“創(chuàng)造”。

3.重點的變化

(1)認知目標修訂版重在能夠應用于課程、教學、評價，期待整合三者達成一致性，而舊版只強調(diào)評價。(2)認知目標修訂版注重面向所有中小學教師，期待能應用于所有年級 (大學前)。(3)針對各認知目標分類所涵蓋的行為動詞，認知目標修訂版增加了許多具體評估案例，增強了操作性指導作用，而舊版中例子較少。(4)認知目標修訂版強調(diào)次級類別及具體認知過程的應用，而舊版則注重6個主類別。

(三)對布盧姆認知目標分類修訂的深度分析

1.認知目標的分類維度：單一維度——二重維度

隨著現(xiàn)代知識論、認知與發(fā)展心理學等的發(fā)展，教育與心理研究者越來越意識到“知識”這一概念需要從多個視角進行多重解讀。特別是近年來，研究者大多認可人學習到的知識其實是以不同認知水平的形式存在于認知結(jié)構(gòu)中，且通過一種統(tǒng)整，相互作用于個人的實際問題解決活動中。修訂版“‘認知過程維度(認知水平)’+‘知識維度(知識類型)’”的二維處理，無疑比原來的一維處理方式更明晰、更具操作性。

2.認知過程界定：心理學意義上的認知水平——教學評價實踐層面的知識深度

“知識深度”應對了公眾對“布盧姆認知目標分類過分強調(diào)心理學意義上的‘認知發(fā)生過程’”的這一判斷，而這一過程其實是不可觀察的、或者只是發(fā)生在學習者思維內(nèi)部的。但命題實踐卻需要對“學生如果掌握了這些認知技能就會表現(xiàn)出哪些外顯的表現(xiàn)性學習行為”有明確界定，也就是說，只有“從內(nèi)隱認知過程到外顯學習行為”，才能對教學實踐與命題工作有操作性指導意義。

3.應對“只適用于試題分析”質(zhì)疑，增強對課堂教學與評價開發(fā)與試題編制的指導作用

針對布盧姆認知目標分類很難在命題實踐中直接應用、更適用于命題后對試題類型分析等指責，修訂版特別注重了對教學實踐與試題編制工作的指導作用，更是提供了大量教學設計案例與試題編制樣例，以增強對一線教師自編試題與大規(guī)模測驗的適用性。

4.為什么改進：領會——理解、綜合——創(chuàng)造

除了從按知識累積性排列的一維變?yōu)榉謩e按照知識復雜性與認知復雜性排列的二維外，修訂版把“創(chuàng)造”作為認知復雜性最高的認知過程（相當于原版的“綜合”)，而把“評價”的復雜性依次提前一位。這應該更符合認知復雜性的界定。

5.為什么要使用布盧姆認知目標分類

這一問題似乎不需太多論證。教師需要對學生的思維與學習結(jié)果進行鑒定與評價，需要在國家課程標準與課堂教學評價之間保持較好的匹配度，布盧姆認知目標分類正是對學生思維水平與學習結(jié)果進行測量的最有效工具。而認知目標分類對于試題編制的重要指導作用更是一直備受關注。修訂后的布盧姆認知目標分類為標準與教育目的和目標、學生作品和學習活動之間的匹配度“提供了清晰的、具體的、可視化的表征”。[2]

二、認知目標分類理論與試題編制模型開發(fā)

(一)布盧姆認知目標分類批判與試題編制三維模型

Gale H.Roid與Thomas M.Haladyna在 《試題編制技術(shù)》一書中提出了對學習目標與試題的三維分類模型，分別是內(nèi)容維度、任務維度、反應類型維度。（如圖1)[3]其中，內(nèi)容維度分為事實、概念、原理，反應類型根據(jù)試題答案的產(chǎn)生方式分為選擇、建構(gòu)，而任務則分為了六種水平：重現(xiàn)、概括、展示、預測、評價、應用。

這一模型是對布盧姆認知目標分類學的批判繼承與發(fā)展。布盧姆認知目標分類學通過不可觀察的智力過程 (intelligence processes)的形式來表述學習目標，而不是通過給學習者呈現(xiàn)的可觀察的任務特征來表述。Seddon的研究顯示，只有35.5%的研究者認為布盧姆認知目標分類學能夠很好地用以對題目類型進行劃分，其余大部分被調(diào)查者覺得布盧姆認知目標分類方法很難在命題實踐中直接運用。[4]布盧姆認知目標分類主要用于題目的回顧性分析，題目編制完成后，可以運用其對題目進行分類。而且，布盧姆認知目標分類并未給測驗與試題編制者提供更多指南，幫助他們?nèi)ミx擇內(nèi)容、以及把內(nèi)容轉(zhuǎn)化為測量各種思維的試題，也不能告知教師如何達到這些目標的方法。[5]

圖1 試題編制三維模型

(二)布盧姆認知目標分類修訂的試題編制二維模型

正是基于未能給試題編制提供更多指導的批評，修訂后的布盧姆認知目標分類有了長足進步，而且提供了大量的試題與教學案例以供參考。原版根據(jù)知識復雜性一個維度分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價等6個等級。而修訂版按照知識維度與認知過程維度重新歸納，其中認知過程維度分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等6個等級，知識維度則分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識等4個等級。試題編制二維模型的開發(fā)可以分為三步：首先是開發(fā)知識維度模型，即對知識維度包含的4類知識分別界定，并給出足夠多的相應案例；其次是開發(fā)認知過程模型，即對6個認知水平分別界定，并給出足夠多的相應案例；第三是把上述兩個維度整合起來，形成一個二維的矩陣，用于分析待考核的不同學習內(nèi)容。鑒于篇幅限制，本文直接呈現(xiàn)整合后的二維模型。

表2 試題編制二維模型[6]

三、認知目標分類試題編制模型的應用[7]

根據(jù)認知目標分類來編制試題可以遵循這樣的思路：首先，確定要考核知識點所屬的知識維度(即“內(nèi)容標準”)；然后，分析該知識點所對應的認知過程維度(認知水平，即課程標準中規(guī)定的“目標要求”)；繼而根據(jù)這兩個維度開發(fā)表現(xiàn)標準，并依據(jù)表現(xiàn)標準編制試題(其他學者也有研究)；[8]最后是對試題編制進行分析。

(一)表現(xiàn)標準開發(fā)

針對燃燒與滅火的相關課程內(nèi)容，根據(jù)《全日制義務教育化學課程標準(實驗稿)》，可以開發(fā)出如下的表現(xiàn)標準(學業(yè)成就評價標準)。

表3 內(nèi)容標準界定與表現(xiàn)標準開發(fā)

(二)試題編制實例

柳州市融水縣鼓樓屯全部是連片式木質(zhì)房屋，今年4月3日下午發(fā)生120年未遇的特大火災。請回答下列問題(柳州2006)：

1.發(fā)現(xiàn)火勢較大，有蔓延的可能，應馬上打什么電話號碼報火警？

2.如果你是救火現(xiàn)場指揮者，從滅火的原理考慮，應將滅火人員至少分成兩支隊伍開展工作，布置他們做什么？并請解釋原因。

3.如果你被困在火災區(qū)里，應采取哪些自救措施?請說出其中兩點。

4.如果你是災后重建的設計者，重建房屋時，為防止再次發(fā)生特大火災，應注意的問題之一是什么？

(三)試題分析

1.根據(jù)初中化學課程標準的分析結(jié)果

表4 基于課程標準的試題編制判斷

或許還有另一種思路：即把“內(nèi)容標準”分別整合進三維課程目標中：這樣可能更容易從“知識+認知水平”的二維視野進行試題分析。

2.根據(jù)布盧姆認知目標分類修訂版的分析結(jié)果

有的題目(X)對應了多種類型的知識(x)與多個水平的認知過程(y)，則該題表示為 X(x，y)。 如 2(2，3)、4(3，2)。也可以考慮在x，y下再增加次級維度，以便說明當x，y大于1時的具體所指。例如，分別把四種知識編碼為 a、b、c、d， 把六種認知水平編碼為 i、ii、iii、iv、v、vi，則 2（2，3）可以進一步表示為 2（2ac，3i、ii、iii）。

表5 基于布盧姆認知目標分類修訂的試題編制判斷

對比我國初中化學課程標準對認知性學習目標三級水平規(guī)定與布盧姆認知過程維度六級水平規(guī)定，可以看出：第一，認知性學習目標的最高水平(水平三)包含從“理解”到“判斷”5個行為動詞，這橫跨了布盧姆認知過程維度的“理解”、“應用”、“分析”、“評價”的4個水平。第二，布盧姆認知目標分類的“創(chuàng)造”水平，很難在初中化學課程標準中找到相應的認知性學習目標(但高中化學課程標準中有“設計”、“解決”等認知性學習目標)。

四、認知目標分類研究新進展對我國基礎教育學業(yè)成就評價的啟示

(一)從“考試”到“評價”：學業(yè)成就評價的本體實質(zhì)與功能定位的整體回歸

我國是考試大國，但一直有“把評價窄化為考試”的偏頗做法。即使單就“考試”而言，其功能除了區(qū)分甄別外，也有反饋激勵等發(fā)展性功能。而新課程背景下的 “評價”，除了對學生現(xiàn)階段發(fā)展情況的全面診斷，更有對學生未來發(fā)展?jié)摿Φ姆e極預測和對“全面發(fā)展的學生應該是什么樣的”的整體定位。學業(yè)成就評價應該走向“發(fā)展性學業(yè)成就評價”。

(二)從一維到多維整合的研究視角：課程、教學、評價的三位一體

由于歷史原因與視界不同，“評價”理論與實踐長期以來與課程、教學相互割裂，這也是造成我國中高考制度與實務詬病頗多的根本原因。課程與教學論領域有三個核心要素：課程、教學、評價，這三者應該統(tǒng)整在“以標準為核心的三位一體”中。認知目標分類新進展對課堂教學的更多關切也體現(xiàn)了這種思想。課程改革必須把這三者統(tǒng)整起來協(xié)調(diào)運作，否則極易顧此失彼、掛一漏萬。

(三)對基礎教育質(zhì)量監(jiān)控、學業(yè)成就評價藍圖開發(fā)與命題技術(shù)的啟示

目前我國正在進行基礎教育質(zhì)量監(jiān)控框架編制與工具開發(fā)工作，全面衡量新課程改革效果成為當務之急。評價框架與評價工具的開發(fā)必須有科學依據(jù)，而認知目標分類歷來是試題編制的基石，大家熟知的“命題雙向細目表”便是其在命題工作中的體現(xiàn)之一。因此，研究認知目標分類，是厘清“學生學習什么知識最有價值”、“學生具備什么樣的學習表現(xiàn)最有價值”等評價核心問題的重要前提與基礎。而且，可以藉此反思我國學科課程標準的開發(fā)。

（四）對課程標準修訂的啟示

學校教育的整體目標有兩個維度：一是學習什么(知識維度)，二是學到什么水平(認知過程維度)，布盧姆認知目標修訂版較好地與之匹配。大多數(shù)國家的課程標準也都是據(jù)此開發(fā)。我國學科課程標準開發(fā)時也考慮到了二維問題，但在具體課程內(nèi)容上還缺乏細節(jié)處理，如，對“目標要求”(認知過程維度)的各水平所包含的行為動詞之間的邏輯關系并未進行清晰說明，也無相關實例來解釋相應行為動詞；而且，并未清晰地對某些課程內(nèi)容標準(及其次級標準)的認知過程維度進行明確界定。[9]這種“模糊而非清晰”的課程目標界定取向，使得教師在課堂教學中難以把握某一具體課程內(nèi)容的準確認知水平，從而也無法確定學業(yè)成就評價中用來評價相應課程內(nèi)容掌握情況的試題應該具有怎樣的復雜性水平。也給“基于課程標準的教學與評價”帶來了一定困難。

另外，我國的課程標準基本是從三維角度來詮釋“課程目標”的，其中“知識與技能”對應著認知性與技能性領域，“過程與方法”對應認知性領域(如果把心智技能與動作技能區(qū)別開來，且過程與方法僅包括心智技能的話)，而“情感態(tài)度價值觀”則對應體驗性目標領域。而象征學生學習水平的“目標要求”則分別按照認知性、技能性、體驗性目標來界定。這樣看來，“課程目標”與 “目標要求”分別所對應的領域并不一致——“課程目標”并非嚴格按照“認知、技能、態(tài)度”知識領域分類標準。而且，課程標準中的“內(nèi)容標準”部分并非嚴格意義上的“內(nèi)容標準”，而是“內(nèi)容標準+認知水平”二維的綜合產(chǎn)物。[10]無疑，布盧姆認知目標修訂版遵循“知識”與“認知過程”二維標準的做法，應該能為我國學科課程標準的修訂提供更為清晰的思路。

(五)對教師與課堂教學的啟示

清晰的認知目標分類及其指導下編制的學科課程標準，能夠讓教師明確評價與教學(學習)活動之間的關系；也能明確“目標”與“活動”之間的區(qū)別。[11]能使課堂教學中稍顯偏頗的 “為內(nèi)容與知識點而教”現(xiàn)象在一定程度上得到修正，使教師能夠具備較強的“課程意識”，既知道“教什么”，又知道“教到什么程度”，還能明白“為什么這么教”與“為什么要教到這種程度”。

[1]根據(jù)下列文獻整理：Anderson，L.W.&Krathwohl，D.R.et.al.(Eds.,2001).Taxonomy for Learning,Teaching，and Assessing：A Revision of Bloom’s Taxonomy.of Educational Objectives(Abridged Edition).New York：Longman.38-62，63-92.；Anderson，L.W.(2006).Taxonomy academyhandbook.Retrieved July1，2006.http：//www.andersonresearchgroup.com/tax.html.；Anderson，L.W.(2006，May)，Revised Bloom’s taxonomy.Paper presented at North Carolia Career and Technical E-ducmion Curriculum Development Training，Raleigh，NC.；Krathwohl，D.R.(2002).A Revision of Bloom’s Taxonomy：An Overview，Theory into Practice，41(4)，212-218.；Marzono，R.J.，&Kendall，J.S.(2007).The new taxonomy of educational objectives.Thousand Oaks，CA：Corwin Press.；安德森等.學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版(簡縮本)[M].華東師范大學出版社,2008.；安德森.布盧姆教育目標分類學40年的回顧[M].華東師范大學出版社，1998.

[2]Krathwohl， D.R.(2002).A revision of bloom’s taxonomy：An overview.Theory into Practice， 41(4)，212-218.

[3][4]Gale H.Roid&Thomas M.Haladyna(1982).A Technology for Test-Item Writing..London： Academic Press INC.LTD.161-171,162.

[5]皮連生，蔡維靜.超越布盧姆：試論“知識分類與目標導向”教學中的學習結(jié)果測量與評價[J].華東師大學報(教科版)，2000，18(2)：40-49.；高民.論知識的分類測量與評價[J].教育理論與實踐，1999,19(9)：34-40.

[6]Forehand，M.(2005).Bloom’s taxonomy：Original and revised.In M.Orey(Ed.),Emerging perspectives on learning，teaching,and technology.http：//www.coe.uga.edu/epltt/bloom.htm.

[7]張雨強，崔允漷.義務教育階段學生科學學業(yè)成就評價框架的初步開發(fā)[J].華東師范大學學報(教科版)，2010，(3)：38-49.

[8]葉連祺，林淑萍.布魯姆認知領域教育目標分類修改版之探討[J].教育研究月刊(臺灣),2003，105(1)：94-106.

[9][10]參照《全日制義務教育化學課程標準(實驗稿)》與《普通高中化學課程標準（實驗)》(教育部制訂)，其他學科的課程標準也有類似情況。

[11]Rath， J.(2002).Improving Instruction.Theory Into Practice,41(4)，233-237.

（責任編輯：張 斌）

*教育部人文社會科學研究青年基金項目 （07JC880007）、“北京大學教育學院‘黃藤青年學者研究資助計劃’”資助。

張雨強/教育部基礎教育課程研究曲阜師范大學中心/化學與化工學院副教授、博士、碩導，研究領域為學業(yè)成就評價、科學教育等 秦 鳳/曲阜師范大學化學與化工學院碩士研究生