張平柯，陳莉

(湖南第一師范學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410002)

建構(gòu)主義對(duì)小學(xué)科學(xué)教材內(nèi)容選取的指導(dǎo)作用＊

張平柯，陳莉

(湖南第一師范學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410002)

建構(gòu)主義是指導(dǎo)小學(xué)科學(xué)教材編寫的理論基礎(chǔ)之一。在選取小學(xué)科學(xué)教材的內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該用建構(gòu)主義知識(shí)觀和教學(xué)觀，運(yùn)用關(guān)注學(xué)生的前概念選取能引起學(xué)生興趣的素材深層挖掘核心概念等原則，這樣才能使教材真正成為課標(biāo)理念的傳遞者，成為教師的好幫手，發(fā)揮其作為教學(xué)活動(dòng)的主要參考資料的作用。

建構(gòu)主義;教材;啟示

建構(gòu)主義是影響當(dāng)今科學(xué)教育的一種重要理論，很多發(fā)達(dá)國(guó)家的科學(xué)教育都以它為指導(dǎo)思想。例如，1996年美國(guó)出版的有史以來(lái)第一個(gè)全國(guó)科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件——《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》，就是以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的。在德國(guó)、新西蘭和英國(guó)，建構(gòu)主義都已然成為指導(dǎo)科學(xué)教育改革的主要理論之一［1］。我國(guó)在本次課程改革中制定的《科學(xué)(3～6年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)》，也受到了建構(gòu)主義的極大影響。作為根據(jù)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)而編制的系統(tǒng)反映科學(xué)學(xué)科內(nèi)容的科學(xué)教材，其在內(nèi)容選取上也應(yīng)該充分運(yùn)用建構(gòu)主義的成果。

一、建構(gòu)主義的知識(shí)觀和教學(xué)觀

建構(gòu)主義是關(guān)于對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的理論，它關(guān)注的是知識(shí)是什么和個(gè)體如何獲得知識(shí)的問(wèn)題［2］。在教育學(xué)領(lǐng)域，前者對(duì)應(yīng)于知識(shí)觀，后者對(duì)應(yīng)于教學(xué)觀。而無(wú)論是知識(shí)觀和教學(xué)觀都直接影響到教材內(nèi)容的選取。

(一)建構(gòu)主義的知識(shí)觀

建構(gòu)主義的本體論總結(jié)起來(lái)只有一句話:知識(shí)的獲得是個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。相對(duì)于客觀主義的知識(shí)觀和理性主義的知識(shí)觀而言，建構(gòu)主義的知識(shí)觀具有相對(duì)性和經(jīng)驗(yàn)性。

1.相對(duì)的知識(shí)

和傳統(tǒng)的知識(shí)觀不同，建構(gòu)主義并不把知識(shí)看成是現(xiàn)存的、獨(dú)立的、孤立于認(rèn)識(shí)者的真實(shí)世界，而是認(rèn)為知識(shí)是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的一種解釋或假設(shè)。知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是什么問(wèn)題的最終答案?？茖W(xué)知識(shí)包含真理性，但不存在“絕對(duì)的真理”。隨著人類的進(jìn)步，認(rèn)識(shí)水平的提高，舊的解釋和假設(shè)會(huì)被新的解釋和假設(shè)所取代。知識(shí)具有相對(duì)性，因此，知識(shí)不是被預(yù)設(shè)的結(jié)構(gòu)，而是生成的過(guò)程。

2.經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不能以實(shí)體的形式存在于具體的個(gè)體之外，即知識(shí)是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的主動(dòng)建構(gòu)。這種建構(gòu)離不開(kāi)其自身的背景和經(jīng)驗(yàn)，正如馮·格塞斯費(fèi)爾德所說(shuō):我們能定義“存在”的意義，但是只有在我們的經(jīng)驗(yàn)世界的領(lǐng)域中，而不是在本體論的意義上。當(dāng)“存在”一詞運(yùn)用在獨(dú)立于我們的經(jīng)驗(yàn)的世界時(shí)，它也就失去了自己的意義，而且也不可能具有什么意義［3］。由此可見(jiàn)，建構(gòu)主義注重的是經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)而非純理性的知識(shí)。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義的知識(shí)觀，直接影響著它的教學(xué)觀。廣義的教學(xué)包括“教”和“學(xué)”兩個(gè)方面。在建構(gòu)主義者看來(lái)，知識(shí)的獲得是需要個(gè)體本身主動(dòng)建構(gòu)的，因此，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是教學(xué)的基礎(chǔ)，教育者的教只是為學(xué)習(xí)者的學(xué)服務(wù)的。所以學(xué)習(xí)觀要優(yōu)先于教育觀。

1.學(xué)習(xí)觀

斯皮維、杜伊特和薩克斯等建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為:當(dāng)個(gè)體參與意義的建構(gòu)而不是被動(dòng)接受由環(huán)境直接傳送的知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)發(fā)生了［3］。從他們的話語(yǔ)中可知，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀至少包括以下幾點(diǎn)要義:

(1)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程

學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲得是他主動(dòng)參與的過(guò)程，即他通過(guò)自己積極的選擇、加工與建構(gòu)，從而達(dá)到對(duì)外界世界的理解的過(guò)程，而不是被動(dòng)地接受由外界直接呈現(xiàn)給他的被稱為“知識(shí)”的東西。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷地將新的知識(shí)與信息以同化或順應(yīng)的形式納入學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，進(jìn)行整理和重組，建構(gòu)出新的知識(shí)。

(2)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)有意義的建構(gòu)過(guò)程

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是主動(dòng)的，其學(xué)習(xí)的機(jī)制是對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)。由于個(gè)體看待問(wèn)題與選擇信息的視角不同，他們對(duì)待外界信息所進(jìn)行的選擇和處理的角度也會(huì)存在差異。當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨新的知識(shí)時(shí)，只有那些對(duì)他們有意義的信息才會(huì)被學(xué)習(xí)者所注意，成為其建構(gòu)自我新的知識(shí)系統(tǒng)的材料。換句話說(shuō)，也只有那些被賦予了一定意義的知識(shí)才能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者所理解。

(3)學(xué)習(xí)是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程

在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀里，學(xué)習(xí)是一個(gè)單向的活動(dòng):學(xué)習(xí)者從外界獲得知識(shí)。而建構(gòu)主義則認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息輸入和積累，而是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變與結(jié)構(gòu)的重組，是新舊知識(shí)之間的互動(dòng)過(guò)程。新的信息與原有知識(shí)之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗(yàn)的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越給定信息，而原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過(guò)程中被調(diào)整和改造。學(xué)習(xí)者這種在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解的過(guò)程，實(shí)際上是學(xué)習(xí)者內(nèi)部新舊知識(shí)的互動(dòng)過(guò)程。

建構(gòu)主義認(rèn)為:知識(shí)既不像經(jīng)驗(yàn)論主張的那樣是純客觀的東西，也不像活力論所說(shuō)的是純主觀的東西。知識(shí)是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果［4］。從這種觀點(diǎn)來(lái)看學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)不僅導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者內(nèi)部的變化，同時(shí)，學(xué)習(xí)也是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境之間的互動(dòng)過(guò)程。由于無(wú)論是新經(jīng)驗(yàn)還是舊知識(shí)都來(lái)源于個(gè)體的周邊環(huán)境，而學(xué)習(xí)者個(gè)體亦不能獨(dú)立于環(huán)境而存在，因此，在學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間存在互動(dòng)的關(guān)系:一方面，環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的資源，學(xué)習(xí)者從環(huán)境中獲得知識(shí)與認(rèn)同。另一方面，學(xué)習(xí)者以新的知識(shí)不斷改變周邊的環(huán)境，而環(huán)境以其固有的規(guī)律引導(dǎo)著學(xué)習(xí)者的思想和學(xué)習(xí)，這是一種生態(tài)的互動(dòng)的過(guò)程。

2.教學(xué)觀(狹義的)

建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)不是知識(shí)的傳遞過(guò)程，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教學(xué)的過(guò)程不是教育者向?qū)W習(xí)者傳遞現(xiàn)成知識(shí)的過(guò)程，也不是讓學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生某種統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的答案的過(guò)程，而是教育者根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者依據(jù)其以往的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)與外界交往作用，多角度地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。所以，建構(gòu)主義不注重確定具體、明確的教學(xué)目標(biāo)，也不看重標(biāo)準(zhǔn)的、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)不是為了引起學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是支持和培養(yǎng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。教育者扮演的不再是“傳道、授業(yè)、解惑”的專家的角色，而是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的促進(jìn)者或二者組成的“學(xué)習(xí)共同體”的領(lǐng)頭羊。教育者可以采取不同的策略，如創(chuàng)設(shè)情境，加強(qiáng)合作，鼓勵(lì)對(duì)話等，將新知識(shí)處理得更接近于學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)和心理接受水平，促進(jìn)其從外界環(huán)境中建構(gòu)知識(shí)。但是，無(wú)論教育者采用什么策略和方法，其目的都只有一個(gè)，那就是為了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。所以在這個(gè)意義上，學(xué)習(xí)觀是上位的，教學(xué)觀(狹義的)是下位的，教學(xué)觀是建立在學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上的。

二、建構(gòu)主義對(duì)小學(xué)科學(xué)教材內(nèi)容選取的指導(dǎo)作用

(一)關(guān)注學(xué)生的前概念

小學(xué)生不是“白板”，他們?cè)趯W(xué)習(xí)科學(xué)概念之前，大都對(duì)這些概念有了一定的認(rèn)識(shí)和了解，這種已有的認(rèn)識(shí)和了解即為科學(xué)學(xué)習(xí)中的前概念。由于新概念的形成是建立在它的前概念基礎(chǔ)之上的，因此前概念在小學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)中扮演著非常重要的角色:當(dāng)科學(xué)概念和前概念比較一致時(shí)，他們就容易理解并能很快掌握新的知識(shí)和信息，前概念在此是推動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)的，它是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ);反之，他們就會(huì)覺(jué)得很難接受并影響到新知識(shí)和信息的內(nèi)化，前概念此時(shí)更多地是造成學(xué)習(xí)者理解的困惑和障礙。所以科學(xué)教材在內(nèi)容選取時(shí)，不能夠忽略對(duì)小學(xué)生前概念的了解。教材必須關(guān)注對(duì)小學(xué)生前概念的預(yù)測(cè)，教材內(nèi)容才能做到有的放矢，起到良好的導(dǎo)向作用，教師也必須對(duì)小學(xué)生的前概念進(jìn)行測(cè)量，才能做到用教材教而不是教教材。對(duì)于前概念的測(cè)量，美國(guó)科學(xué)教材是比較重視的，美國(guó)STC教材在每一單元每一課都為教師安排了探查學(xué)習(xí)者前概念的環(huán)節(jié)［5］。而在我國(guó)，對(duì)把握學(xué)生前概念在教學(xué)中的重要地位的認(rèn)識(shí)還不足，各個(gè)版本的小學(xué)科學(xué)教材對(duì)學(xué)生前概念的關(guān)注都顯得不夠。以教科版科學(xué)教材為例，雖然也考慮了對(duì)學(xué)生前概念的測(cè)量，但卻時(shí)有時(shí)無(wú)，沒(méi)有從一而終。教科版六年級(jí)上冊(cè)共有四個(gè)單元，每個(gè)單元下有八個(gè)小節(jié)，只有4節(jié)的內(nèi)容在開(kāi)始時(shí)考慮了對(duì)學(xué)生前概念的測(cè)量，采用了三種方法:提問(wèn)、填表和卡通圖回答。以下是具體的統(tǒng)計(jì):

表1 教科版六年級(jí)上冊(cè)教材“前概念測(cè)量”統(tǒng)計(jì)表

從以上對(duì)比可以看出，教材在各小節(jié)中對(duì)前概念的引入力度是各不相同。在“工具的使用”一節(jié)，對(duì)前概念的測(cè)量明顯要細(xì)致而全面，而在第四單元，對(duì)前概念的測(cè)試雖然比較頻繁，但是前測(cè)的問(wèn)題卻很簡(jiǎn)單，也沒(méi)有做進(jìn)一步的深入工作。如果教科版教材能夠自始至終，按照“工具的使用”一節(jié)的深度和力度關(guān)注小學(xué)生的前概念，將會(huì)使教材內(nèi)容在后續(xù)的發(fā)展中更具有針對(duì)性。

(二)注重選取能引起學(xué)習(xí)者興趣的素材

馮·格拉斯費(fèi)爾德認(rèn)為，知識(shí)不能被傳遞給一個(gè)被動(dòng)接受者。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握只能是在他處于積極建構(gòu)的狀態(tài)下才能獲得。但是建構(gòu)主義者并不認(rèn)為學(xué)習(xí)者會(huì)天生對(duì)所有問(wèn)題(例如生物圈，機(jī)能等概念)感興趣［6］。建構(gòu)主義者的任務(wù)就是要選取可能引起學(xué)習(xí)者興趣的素材，促使學(xué)習(xí)者能夠提出與自己的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的問(wèn)題，從而使他們處身于共同創(chuàng)設(shè)的情境中積極地建構(gòu)信息。為此，“哪些素材能夠引起學(xué)習(xí)者的興趣?”就成為科學(xué)教材必須考慮的問(wèn)題。從建構(gòu)主義的角度來(lái)看，以下內(nèi)容能夠引起學(xué)習(xí)者的興趣:

1.與學(xué)習(xí)者生活相關(guān)的問(wèn)題能夠引起學(xué)習(xí)者的興趣

“提出與學(xué)習(xí)者相關(guān)的問(wèn)題”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的第一大原則［6］。我國(guó)《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)此也非常重視，并且向教材編寫者建議“選擇有利于學(xué)生親歷科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)容”和“從小學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，選擇學(xué)生便于體驗(yàn)、能夠理解的內(nèi)容”。在這兩條建議之下，各版本教材都十分注重選擇與小學(xué)生生活相關(guān)的問(wèn)題，并以此作為科學(xué)探究的起點(diǎn)。例如教科版五年級(jí)下冊(cè)第二單元第一節(jié)“熱起來(lái)了”中提出了兩個(gè)問(wèn)題，分別為“怎樣給身體增加熱量”和“衣服能給身體增加熱量嗎”，每個(gè)問(wèn)題下又提供了一些素材，具體如下表:

表2 “熱起來(lái)了”問(wèn)題和素材表

從上不難看出:教材中不僅提出的問(wèn)題是貼近小學(xué)生生活的，并且在問(wèn)題的探究過(guò)程中選擇的事例也是與小學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)一致的。這樣就可以保證教材的內(nèi)容能夠激發(fā)小學(xué)生探究的興趣，同時(shí)又讓小學(xué)生容易擁有真實(shí)的情感體驗(yàn)，從而促進(jìn)其對(duì)知識(shí)的理解。

2.具有情境的知識(shí)能夠引起學(xué)習(xí)者的興趣

皮亞杰和布魯納都認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)離不開(kāi)具體的“情境”，在一定情境下習(xí)得的知識(shí)并不局限于在該情境中的應(yīng)用，在一定的練習(xí)條件下，它們可以實(shí)現(xiàn)普遍的遷移［7］。介于此，創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)生活相似的能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者熱情的情境，倡導(dǎo)真實(shí)的教學(xué)過(guò)程，一直是科學(xué)教材追求的目標(biāo)之一?？茖W(xué)教材創(chuàng)設(shè)情境的方法多種多樣，例如教科版五年級(jí)上冊(cè)第一單元“生物與環(huán)境”前3節(jié)就是創(chuàng)設(shè)了一個(gè)綠豆從發(fā)芽到生長(zhǎng)的情境，在此情境中，小學(xué)生可以親身經(jīng)歷諸如觀察綠豆的發(fā)芽、設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)、照顧綠豆芽的生長(zhǎng)、小組合作配合等等活動(dòng)，在活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探究，在活動(dòng)中學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)，從而真正熱愛(ài)科學(xué)，理解科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)。

(三)注重深層挖掘核心概念

概念是從現(xiàn)象、事實(shí)中抽象出來(lái)的理性知識(shí)，是學(xué)科理論建構(gòu)的基本材料和必不可少的構(gòu)成元素，核心概念則是概念的最高層級(jí)。在科學(xué)教材中注重對(duì)核心概念的挖掘，可以發(fā)展小學(xué)生超越事實(shí)的抽象思維能力，清晰地識(shí)別闡述深層知識(shí)的核心思想，促進(jìn)其思想與感覺(jué)，觀念與實(shí)體的統(tǒng)一，并有助于小學(xué)生將學(xué)習(xí)結(jié)果最終內(nèi)化于個(gè)體，不斷將學(xué)習(xí)過(guò)程引向更深、更有意義的方向。科學(xué)教材對(duì)核心概念的挖掘可以表現(xiàn)在以下方面:

1.明確核心概念

明確提出并強(qiáng)調(diào)核心概念，通過(guò)核心概念將教材內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的梳理，對(duì)小學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識(shí)有重要的作用。在這方面北京版教材給予了高度的關(guān)注。綜觀北京版教材，核心概念被有意識(shí)地提出來(lái)并用有色框和有色字顯示出來(lái)，足以表示其對(duì)核心概念的重視。例如北京版第8冊(cè)，第一課“生物體的基本特征”就是圍繞著4個(gè)核心概念展開(kāi)的。這4個(gè)核心概念分別是:“世界上的物體可以分為生物體和非生物體兩大類”;“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位。構(gòu)成細(xì)胞的物質(zhì)主要是蛋白質(zhì)、脂類、糖類、核酸等”;“任何生物都能通過(guò)各自的方式繁殖與自己相似的后代，繁殖使生物體保持了生命的連續(xù)性”;“生物對(duì)于外界的刺激能夠做出反應(yīng)。植物具有向光性、向地性和向水性等特征。生物能夠適應(yīng)環(huán)境變化，并且在環(huán)境刺激的長(zhǎng)期作用下，會(huì)出現(xiàn)與其生存環(huán)境相適應(yīng)的器官結(jié)構(gòu)和行為”。這種將核心概念以醒目的方式出現(xiàn)在教材中的編寫方式，十分有助于小學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整體把握。

2.注重概念的結(jié)構(gòu)化

教材中對(duì)核心概念的挖掘的關(guān)鍵在于對(duì)材料進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理。什么樣的結(jié)構(gòu)比較有利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)?建構(gòu)主義認(rèn)為:

(1)從整體到部分的結(jié)構(gòu)比從部分到整體的結(jié)構(gòu)更能讓學(xué)習(xí)者理解。就像我們組裝一輛自行車，我們并不是先看零部件，而是先看整個(gè)車的圖片。只有當(dāng)我們對(duì)整個(gè)自行車有了認(rèn)識(shí)后，各個(gè)零部件才有意義［6］。從這點(diǎn)來(lái)看，如果教科版將六年級(jí)上冊(cè)第一單元的“工具和機(jī)械”的8個(gè)小節(jié)的順序略作調(diào)整，將原來(lái)的第8節(jié)“自行車上的簡(jiǎn)單機(jī)械”放在單元的第1節(jié)，然后再認(rèn)識(shí)“杠桿”、“輪軸”、“滑輪”和“斜面”，會(huì)更符合小學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律。

(2)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)比分層結(jié)構(gòu)和線性結(jié)構(gòu)更能反映事物的本質(zhì)特征。建構(gòu)主義對(duì)結(jié)構(gòu)化的理解沒(méi)有停留在線性結(jié)構(gòu)和分層結(jié)構(gòu)，而是受到現(xiàn)代社會(huì)網(wǎng)絡(luò)化的影響，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)更接近事物之間的真實(shí)的關(guān)系。將概念以網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的形式呈現(xiàn)，被放在《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的首要位置，這說(shuō)明課標(biāo)對(duì)知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是十分重視的。但是，各版本的教材并沒(méi)有很好地體現(xiàn)這一點(diǎn)，因而使得科學(xué)教材在內(nèi)容上頗顯零碎而缺少綜合性和整合性。

經(jīng)過(guò)了多年的課程改革，科學(xué)教材目前正面臨著新的開(kāi)發(fā)和修改問(wèn)題。作為承載科學(xué)本質(zhì)觀和科學(xué)精神的教材內(nèi)容，對(duì)它的選取和呈現(xiàn)方式的研究，無(wú)疑是教材編寫者要重點(diǎn)考慮的問(wèn)題。教材編寫者只有選擇了能夠促進(jìn)小學(xué)生學(xué)習(xí)的教材內(nèi)容，并以適合小學(xué)生自我建構(gòu)的方式呈現(xiàn)出來(lái)，才能真正實(shí)現(xiàn)“教材”向“學(xué)材”的轉(zhuǎn)變，才能使教材真正成為課標(biāo)理念的傳遞者，成為教師的好幫手，發(fā)揮其作為科學(xué)教學(xué)活動(dòng)的主要參考資料的作用。

［1］丁邦平.建構(gòu)主義與面向21世紀(jì)的科學(xué)教育改革［J］.比較教育研究，2001，(8):6.

［2］陳曉端.當(dāng)代教學(xué)理論與實(shí)踐問(wèn)題研究［M］.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2007.

［3］萊斯利·P·斯特弗.教育中的建構(gòu)主義［M］.高文，等譯.華東師范大學(xué)出版社，2002.

［4］施良方.學(xué)習(xí)論——學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理［M］.北京:人民教育出版社，1992.

［5］閆蒙鋼.美國(guó)STC教材與我國(guó)小學(xué)科學(xué)教材的比較［J］.比較教育研究，2009，(2):71.

［6］Jacqueline Grennon Brooks，Martin G.Brooks.The case for constructivist classrooms.1999.(35.35.46).

［7］燕良軾.后現(xiàn)代主義教育思想［M］.廣州:廣東教育出版社，2008.

2011－03－14

湖南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題(XJK08AJJ009)

張平柯(1956－)，男，湖南瀏陽(yáng)人，教授。