□歐陽麗

基于能力發(fā)展核心的高職課程建設研究

□歐陽麗

課程建設與改革是推進高職教育可持續(xù)發(fā)展的關鍵問題之一。當前我國高職課程改革存在課程價值取向模糊與個體價值缺失、課程改革理念繁雜與生搬硬套、課程開發(fā)過程封閉與課程開發(fā)主體單一，課程實施與評價中學生主體性缺失等問題?；诟呗殞W生綜合職業(yè)能力發(fā)展的視角，高職課程改革應以綜合職業(yè)能力發(fā)展為課程目標，采取開放式、校企合作的課程建設模式開發(fā)工學結合課程，以工學結合、能力發(fā)展為導向開展課程實施與評價，并構建綜合職業(yè)能力發(fā)展的課程體系。

高職課程改革；綜合職業(yè)能力；課程價值取向

高職課程建設與改革是當前高職教育內涵發(fā)展的核心問題之一。整體上，經過近三十年努力，我國高職教育的課程建設取得了系列成就。主要包括以下幾方面：其一，通過大膽探索和創(chuàng)新，確立了有別于普通高等教育學科邏輯的課程理念，不再把學科知識的系統(tǒng)性作為組織高職課程內容、構建高職課程體系的基本原則，基于工作過程和生產任務探索了多種課程建設模式。其二，各高職院校都通過企業(yè)實地調研，根據區(qū)域經濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)規(guī)格和數量的要求設計了相應的課程內容，使高職院校培養(yǎng)的人才與社會需求更為接近。其三，對國外先進的職教理念和職教課程開發(fā)模式進行了大量介紹和借鑒，開拓了職業(yè)教育課程改革和發(fā)展的視野，各種職教課程模式之間的相互碰撞和爭鳴，使得我國職業(yè)教育工作者開始認真思考本土化和校本課程的開發(fā)問題。其四，以高職院校一線教師為主體，開發(fā)了大量的以高職學生為對象的高職教育教材，在很大程度上緩解了高職教育沿用普通高等教育教材的困境。這種來自高職教學一線的經驗總結，也利于我們進一步探索高職課程特性，走自主探索與開發(fā)之路。

但綜觀目前各高職院校的改革現(xiàn)狀，高職課程建設中還存在許多問題，不同的研究者從不同角度對這些問題也多有分析。有人認為在當前的高職課程改革中存在五個方面的問題，即：課程價值取向不明、課程核心載體模糊、課程改革生搬硬套、課程開發(fā)過程封閉及忽視學生主體性地位等。趙金玉等人（2006）認為高職課程開發(fā)中存在的問題包括：流程過長、效率不高、市場適應性差；“人情關”難以跨越、因人設課現(xiàn)象嚴重；過程接口管理不嚴，脫節(jié)現(xiàn)象嚴重；課程開發(fā)不利于復合型人才培養(yǎng)等問題[1]。胡小桃等人（2003）認為當前的高職課程建設存在“三重三輕”的問題，即重客觀知識輕個體知識；重技術效率輕技術倫理；重物質效益輕精神發(fā)展[2]。

一、當前高職課程建設與改革存在的問題

（一）課程價值取向的模糊與個體價值的缺失

課程具有多種不同的價值取向?；谡n程目標的角度，可分為與學術目標對應的學科本位價值觀，與社會發(fā)展目標對應的社會本位價值觀及與個人發(fā)展目標對應的人本主義價值觀（或稱個人本位價值觀）。不同的課程價值取向決定了課程目標的確定、課程內容的選擇和序化原則、課程實施的方式和課程考核指標的設計。在相當長時間里，高職教育沿襲了普通本科的學科本位價值觀，經過系列反思和改革后，注重高職教育為社會服務，為產業(yè)和經濟發(fā)展服務的社會本位價值觀逐步滲入，但學科本位價值觀依然發(fā)生作用。同時，關注教育為個體職業(yè)生涯發(fā)展服務的個人本位價值觀也在理論上開始探索，一定程度上形成了目前高職課程價值取向理論層面的多樣性，并在實踐層面呈現(xiàn)出課程開發(fā)與課程改革層面價值取向的模糊性與個體發(fā)展價值取向的缺失性。

高職課程實踐層面價值取向的模糊性是多種因素共同作用的結果。首先，較之普通高等教育，高職教育的發(fā)展歷史相對較短，在課程理論和開發(fā)模式中難免因襲相對較為成熟的普通高等教育。注重學科知識的系統(tǒng)性和完整性、以學科知識傳授為主要價值取向的課程建設模式在實踐中仍大有市場，這種價值取向雖然已經在理論層面被批判，但在深受學科教育影響的高職課程開發(fā)主體——即高職院校一線教師的潛意識和經驗層面依然存在著，使高職課程結構和內容明顯帶有簡化和壓縮式的學科教育色彩。其次，高職教育作為直接為社會經濟發(fā)展服務的高等教育類型，其社會性要求為產業(yè)、生產服務，其職業(yè)性要求注重職業(yè)崗位、工作任務的具體要求，這也強調課程內容與工作實踐、社會產業(yè)發(fā)展密切聯(lián)系。但在課程建設實踐中，由于課程開發(fā)的主體依然是以學校為主、以高職院校一線教師為主，行業(yè)、企業(yè)和社會生產部門在課程建設中的參與度非常有限；學校和教師對社會需求和工作崗位要求的了解也存在一定的局限性，直接導致了課程內容和具體的學習情境設計與企業(yè)生產實際的要求存在差距，使社會本位課程價值取向模糊或存在偏差。再次，受還原主義能力觀影響，同時也因以就業(yè)為導向的高職教育在一定程度上被片面理解為關注畢業(yè)生的順利就業(yè)，從而造成過渡關注具體崗位的職業(yè)知識傳授和技能訓練，而對影響個體職業(yè)生涯發(fā)展的綜合能力和關鍵能力關注甚少，學生個體全面發(fā)展的目標在課程中很少被體現(xiàn)，課程的個體價值取向被嚴重忽視等問題。

（二）課程改革理念繁雜與生搬硬套

較之西方發(fā)達國家，我國高職教育起步較晚。為盡快推動高職教育的發(fā)展，自上世紀八十年開始，我國就積極引進國外成功的職教模式和職教課程模式。在近三十年內，我們先后引進了美國的“合作教育”模式、加拿大的CBE或CBVE模式、英國的“三明治”模式、澳大利亞的“TAFE”模式、德國的“雙元制”模式以及新加坡的“教學工廠”模式等等。無疑，這些模式無論在宏觀政策層面抑或是微觀的課程與教學層面，均給了我國高職教育不少的借鑒與啟示。但存在的問題也是明顯的。其一，我們對各種職教模式多采取“原裝推廣”的方式，但職業(yè)教育本身就是一種與區(qū)域經濟社會發(fā)展緊密聯(lián)系的教育類型，不考慮該模式之所以成功的原因，不分析應用推廣院校和專業(yè)所在區(qū)域的產業(yè)發(fā)展水平，不考慮不同社會文化、價值觀念和政策環(huán)境等因素的影響，其推廣應用大多難以成功，也使得我們的職教課程改革陷入了“改比不改更差”的尷尬處境。其二，目前我國的高職改革，無論是整體辦學層面還是課程層面的改革，自上而下的改革方式依然占主流，行政力量的推動固然在某種程度上加快了改革的速度，但也使得各類課程改革很難深入，各種課程理念尚未得到充分學習和了解就全面展開，從而使得改革一線簡單地套用各種課程模式，一些新的術語和名詞被廣泛應用，但其真正內涵和操作方法鮮有人認真研究和學習，或斷章取義、或囫圇吞棗，難以發(fā)揮先進職教課程模式的真正作用。

（三）課程開發(fā)過程封閉與課程開發(fā)主體單一

在課程開發(fā)方面，職業(yè)教育與普通教育的不同在于它的開發(fā)不僅需要課程專家和教師的參與，同時，為保證學生所學知識和技能與生產實際、崗位要求相匹配，也需要行業(yè)、企業(yè)的廣泛參與。尤其在職教課程開發(fā)的前期，包括社會需求分析、工作分析和能力分析等階段，沒有行業(yè)企業(yè)的深度參與，單憑職業(yè)教育界的力量很難有效完成這些工作。就目前而言，大多數高職院校的課程開發(fā)存在著開發(fā)過程封閉和開發(fā)主體單一問題。這首先是基于高職院校和行業(yè)企業(yè)在主要社會責任和目標上的差異，使得目前大部分高職院校缺乏為企業(yè)提供實質性服務的能力，很難形成“校企雙贏”深度合作局面，校企共同開發(fā)課程資源的機制還沒有建立起來。不少院校的課程開發(fā)仍屬于傳統(tǒng)的閉門造車形式，由學校完成課程開發(fā)的全過程，鮮有行業(yè)企業(yè)的參與。其次，是課程開發(fā)的主體基本為高職院校的一線教師，他們主要對自己所從事的教學科目，即學歷教育的專業(yè)課程進行開發(fā)，這種開發(fā)要么是經驗式的、要么是學科式的，即使一些課程開發(fā)采納了職業(yè)教育的課程理念和課程開發(fā)模式，但其中對生產一線的技術變革、崗位能力的新要求了解甚少，使得課程內容與生產實際嚴重脫節(jié)。

（四）課程實施與課程評價中的學生主體性缺失

“學生是教學活動的主體”，作為促進個體發(fā)展的教育活動，忽視學生的主體性地位，采取“灌輸式”實現(xiàn)這些目標可以說是事倍功半。在當前高職課程改革和建設的各個環(huán)節(jié)上，學生的主體性問題仍然被忽視甚至是無視，在課程實施中，學生仍然只能被動地接受已經安排好的課程，自主選擇課程的權力很少甚至是沒有。在具體的教學活動中，“授受式”模式依然占主流，由于很少關注個體思維發(fā)展的規(guī)律、沒有考慮學生知識和能力發(fā)展的水平，即使是一些所謂的“問題式”教學和項目教學也很難調動學生的積極性和主動性，學生只是在一個事先預設好的場景下看教師一步一步演示和操作，個體有意義的參與很少，而將其內化為個體經驗的有意義學習更是無從談起。在課程評價方面，基于個體知識獲得而不是能力發(fā)展的評價方式依然占據主流，以概念性知識識記、再現(xiàn)為主的知識考試在課程學習效果評價中占主導地位，學生職業(yè)技能、態(tài)度和能力的發(fā)展水平被嚴重忽視。同時，在課程評價結果的應用上，也是用于學生的學業(yè)考核，而不是用于課程的進一步修改與完善，學生很難對課程內容的選擇、課程教學方法的改變以及課程考核的形式發(fā)揮主體性參與作用。

二、高職課程發(fā)展的方向與策略——基于能力發(fā)展核心的視角

對高職課程發(fā)展方向和策略問題，從理論研究層面而言，應從加強對高職教育及高職課程本質屬性和自身發(fā)展規(guī)律的研究，加強理念創(chuàng)新和自主探索意識的培養(yǎng)，尋找本土化的職教發(fā)展和職教課程發(fā)展模式等幾方面入手。在微觀的課程改革與建設層面，本文認為，應從學生職業(yè)能力發(fā)展的視角切入，探索校企合作、工學結合的課程建設模式，突出學生的主體性地位，促進個體包括專業(yè)能力和關鍵能力在內的綜合職業(yè)能力發(fā)展。

（一）綜合職業(yè)能力發(fā)展的課程目標

早在20世紀八十年代初，聯(lián)合國教科文組織就提出，面對不斷加速的生產技術革新、新興產業(yè)層出不窮、社會產業(yè)結構和勞動力就業(yè)結構快速變化帶來的挑戰(zhàn)，教育應努力促進個體“學會做人、學會學習、學會做事、學會共處”等方面的能力。這觀點一經提出，就在世界范圍內引起極大反響，成為各國開展教育改革的宗旨和目標。

在職業(yè)教育課程領域，圍繞職業(yè)教育為社會服務和為個體發(fā)展服務的價值取向整合問題，職業(yè)教育界發(fā)展了原有的職業(yè)能力觀，即在原有的還原主義能力觀（任務能力觀）和一般素質能力觀（整體主義能力觀）基礎上發(fā)展了整合主義能力觀，整合主義能力觀意在將具體的工作情境和一般素養(yǎng)結合起來。英國學者高夫·斯坦頓認為，從事一定崗位所具備的個體能力結構是由一般性知識、技能和態(tài)度以及對具體情境的理解力兩方面構成，并作為一個有機的整體綜合發(fā)揮作用，其中任何一個孤立的能力要素都難以完成職業(yè)活動[3]。（見圖1）沒有對一般性知識、技能和態(tài)度的了解，即使理解工作情境的要求，人們也無法高效地完成工作任務；而缺少了對工作情境的理解，個體也無法應用已掌握的知識技能，或是無法重組原有的知識能力結構以適應工作情境的變化。

通過對職業(yè)能力的重新認識，職業(yè)教育界提出了職業(yè)教育不僅要發(fā)展針對具體職業(yè)崗位的專業(yè)能力，同時也要使個體具備應對變化了的情境，具備有在新的勞動組織結構、勞動力就業(yè)結構中完成知識更新和情境適應的關鍵能力，把個體職業(yè)能力發(fā)展的目標，由單一專業(yè)能力發(fā)展為由專業(yè)能力和關鍵能力共同組成的綜合職業(yè)能力。在課程改革中，英國、德國、美國和澳大利亞等國相繼提出了個體關鍵能力發(fā)展的目標，將其與專業(yè)能力目標相融合，并對具體的關鍵能力要素進行分解，通過整體、滲透、獨立、基礎等課程策略納入職業(yè)教育的課程體系。

圖1 整合主義能力觀模式

（二）開放式、校企合作的課程建設模式

在注重綜合職業(yè)能力發(fā)展的視野下，職業(yè)教育的課程目標和課程內容不是脫離具體工作情境的存在，也不是一個靜態(tài)、一成不變的存在，它的發(fā)展與技術變革和社會經濟發(fā)展緊密相連，這就要求高職院校在開展課程建設中改變傳統(tǒng)的學校中心、閉門造車形式，要積極開展校企合作，拓展課程開發(fā)的范圍和適用領域，建立校企雙贏的課程開發(fā)機制。這需要從以下幾方面入手：其一，加強對企業(yè)和勞動力市場的調研，及時了解人才需求變化和企業(yè)崗位技術革新信息，采取多種有效方式，如定期和不定期的企業(yè)走訪、為企業(yè)承擔技術服務項目和職工教育培訓等，與生產一線建立密切的聯(lián)系。通過了解需求及時調整、優(yōu)化專業(yè)結構和課程內容。其二，要拓展職業(yè)教育課程開發(fā)和適用的范圍。長期以來，職業(yè)教育的課程開發(fā)很少有行業(yè)企業(yè)的參與，其中一個重要原因在于職業(yè)院校均以開發(fā)使用學歷教育的課程為主，而對用于企業(yè)職工繼續(xù)教育和職工培訓的教材開發(fā)甚少，無法為企業(yè)提供實質性的利益。高職院校應通過開發(fā)繼續(xù)教育和培訓教育的課程資源，吸引行業(yè)企業(yè)的積極參與，并在非學歷教育課程資源的基礎上進一步開發(fā)高職教育課程資源，使高職課程的能力分析、能力標準制定和課程結構等符合真實的工作過程和工作崗位要求。其三，要通過建立有效的校企合作管理運行體系，使校企合作向常規(guī)化、規(guī)范化和縱深層面發(fā)展。如學校層面可建立有行業(yè)、企業(yè)廣泛參與的職教集團等形式的校企合作組織，專業(yè)層面可建立行業(yè)企業(yè)人士實質性參與的專業(yè)教學指導委員會或專業(yè)課程開發(fā)委員會等，將其逐步建成為校企經常性對話和交流的基礎平臺，并可通過建立有效的信息交流與反饋機制、合理的責權利分配與保障機制，使得校企在人才培養(yǎng)、課程建設和社會服務等方面深度合作。

（三）工學結合、能力發(fā)展的課程實施與評價方式

一般而言，能力是一種內隱的形態(tài)，只有完成具體的工作任務和在職業(yè)活動中才表現(xiàn)出來。因此，職業(yè)能力的培養(yǎng)也需創(chuàng)設真實的任務環(huán)境，采取“在工作中學習、在學習中工作”，將工作和學習有機結合是促進學生職業(yè)能力發(fā)展的有效途徑。威爾遜-萊昂斯報告（1961，美國）曾對工學結合模式的實施情況進行了大范圍調查，并概括了該模式帶給參與計劃的受教育者的七大利益，其中，與學生職業(yè)能力發(fā)展密切相關的是：

1．使學生看到了自己在學校中學習的理論與工作之間的聯(lián)系，提高了他們理論學習的主動性與積極性；

2．使學生跳出自己的小天地，與成年人尤其是工人接觸，加深了對社會和人類的認識，體會到建立合作關系的重要性；

3．為學生提供了通過實際工作來考察自己能力的機會，也為他們提供了提高自己適應環(huán)境能力的機會。學生們親臨現(xiàn)場接受職業(yè)指導、經受職業(yè)訓練，了解到與自己今后職業(yè)有關的各種信息，開闊了知識面，擴大了視野；

4.使學生經受實際工作的鍛煉，大大提高了他們的責任心和自我判斷能力，變得更加成熟[4]。

實施工學結合的教育模式，對職教課程改革相應提出了以下幾方面的要求：其一，課程內容須是工作過程知識而不是學科知識。所謂工作過程知識，是在工作過程中根據工作的需要，按照工作過程的邏輯組織的、介于經驗性知識和理論性知識間的一種特殊知識，它是在一個工作程序中為完成工作任務所需的各種知識的綜合，而且也常常是在工作過程中獲得的或者整合后的工作知識，是與工作情境直接相關、以完成具體工作任務為導向的知識。以工作過程知識為內容的課程是將一系列知識以工作任務、項目、活動的方式體現(xiàn)出來，在課程活動中，以典型的工作任務或項目為載體，強調在具體的工作情境中解決實際問題，在實踐情境中學習知識，學習內容緊貼工作實際，使得學生在工作實踐中發(fā)展職業(yè)所需的專業(yè)能力和關鍵能力。其二，課程實施的計劃和管理要充分考慮企業(yè)和學校兩種不同的育人環(huán)境要求。在課程實施的主體上，高職院校的教師、企業(yè)實習指導老師共同承擔了課程實施的責任，同時，學生的主體性參與亦不容忽視，在具體的工作情境中解決問題和完成工作任務，無一不需要學生發(fā)揮自身的主動性和積極性。因而，課程實施的計劃要更具有靈活性和多樣性。目前高職院校開展的個人學習計劃和個人課表就是一種典型形式。其三，在課程評價上要建立起以發(fā)展性評價為導向的能力發(fā)展評價指標，通過分析學生在具體完成工作過程中的態(tài)度、方法應用、任務完成程度等，確定個體職業(yè)能力的發(fā)展程度。

當前，高職教育的課程建設與改革正逐步向縱深層次發(fā)展，以學生綜合職業(yè)能力發(fā)展為核心開展課程改革，能更加凸顯高職課程體系的開放性、發(fā)展性和多樣性，能更為有效地適應瞬息萬變的現(xiàn)代社會發(fā)展對職業(yè)教育提出的新要求，滿足個體全面發(fā)展和終身學習的需要，同時也是推進高職院校內涵發(fā)展，實現(xiàn)高職教育可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。

[1]趙金玉,商亞平，等.談高職院校課程開發(fā)存在的問題及整體解決方案[J].教育與職業(yè)，2006（5）.

[2]胡小桃,李仲陽.當前高職課程建設存在的問題與走向[J].職業(yè)技術教育，2003（11）.

[3]J.Burke.(Ed.)(1989)Competency Based Education and Train ing.London:The Falmer Press,P101.

[4]陳解放.“產學研結合”與“工學結合”解讀[J].中國高教研究，2006（12）.

歐陽麗（1974-），女，湖南邵陽人，廣州鐵路職業(yè)技術學院副教授，研究方向為高等職業(yè)教育、教育經濟與管理。

G712.423

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1001-7518（2011）09-0012-04

責任編輯 殷新紅