□秦 澎 朱德全

新時期職業(yè)教育課程與教學評價研究的現(xiàn)狀與走向

□秦 澎 朱德全

通過對新時期職業(yè)教育課程與教學評價研究進行文獻分析發(fā)現(xiàn)，我國職業(yè)教育課程與教學評價研究取得了一定成效，但也存在一些問題。基于研究現(xiàn)狀，探尋研究趨勢，在職業(yè)教育課程與教學評價研究未來走向上，我們需要在如何凸顯研究特色、如何提高研究信效度、如何加強多元化研究方法的應用、如何強化理論與實際的結合四個問題維度進行深度探索，以期職業(yè)教育課程與教學評價研究能夠更好、更快的發(fā)展。

職業(yè)教育；課程與教學評價；課程評價；教學評價

21世紀以來，我國職業(yè)教育課程與教學評價取得了豐碩成果。為了把握職業(yè)教育課程與教學評價研究的概況，本文以“課程評價”和“教學評價”為關鍵詞，在中國知網(wǎng)中國學術文獻網(wǎng)絡出版總庫的職業(yè)教育類中，對2000年1月1日至2010年12月31日的所有文獻進行檢索，共檢索到388篇樣本文獻。本文試圖在對現(xiàn)有文獻進行定量和歸類分析的基礎上，探析研究的現(xiàn)狀與不足，明晰發(fā)展的趨勢。

一、新時期職業(yè)教育課程與教學評價研究的現(xiàn)狀分析

通過對文獻的梳理分析，對新時期職業(yè)教育課程與教學評價研究現(xiàn)狀，本文主要從研究者的關注度、問題域以及方法論三個維度進行歸結。

（一）新時期對職業(yè)教育課程與教學評價研究的關注度穩(wěn)步提升

新時期人們對職業(yè)教育課程與教學評價日益關注，主要表現(xiàn)在三個方面。其一，政策關注。2000年以來，國家在職業(yè)教育領域出臺了《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》、《教育部等七部門關于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》等一系列決策[1]，使得具有指導和修正課程改革發(fā)展功能的課程與教學評價研究愈加受到人們的關注。其二，社會關注。在國家一系列關于加快和完善職業(yè)教育改革的政策引領下，社會上各行業(yè)組織、企業(yè)機構紛紛以參與者和評價者的身份加入到職業(yè)教育課程與教學評價關注者的隊伍中。2010年，教育部在上海召開的全國中等職業(yè)教育教學改革創(chuàng)新工作會議，參會人員中50%是行業(yè)企業(yè)代表[2]。其三，學術關注。從新時期職業(yè)教育課程與教學評價研究的學術文章逐年發(fā)表量來看，職業(yè)教育課程與教學評價研究正愈加受到學術界的關注。統(tǒng)計顯示，關于職業(yè)教育課程與教學評價研究的學術文章，從2000年的7篇逐漸增至2010年時的83篇，關注度穩(wěn)步提升（如圖1）。

圖1 新時期研究者關注度趨勢圖

（二）新時期職業(yè)教育課程與教學評價研究的問題域逐漸開闊

職業(yè)教育教育目標的直接指向是就業(yè)，培養(yǎng)符合職業(yè)要求、具備從業(yè)能力的技術應用型人才是職業(yè)教育的從發(fā)點和歸宿點，作為職業(yè)教育教學活動的核心——課程與教學，對其評價的研究顯得尤為重要。在職業(yè)教育快速發(fā)展的大背景下，職業(yè)教育課程與教學評價研究亟待解決的問題越來越多，研究者的研究視角也逐步開闊。在對既有文獻進行分析的基礎上發(fā)現(xiàn)，我國職業(yè)教育課程與教學評價研究的問題域正逐漸開闊，我們從橫向和縱向兩個方向進行歸納。從橫向上來看，職業(yè)教育課程與教學評價研究已從初始較為狹隘的課堂教學視角[3]逐步擴展到學生發(fā)展視角[4]、教師發(fā)展視角[5]和知識能力視角[6]；從歷史的縱向發(fā)展來看，職業(yè)教育課程與教學評價歷經(jīng)了校本視角評價[7]、生本視角評價[8]、企業(yè)視角評價[9]、綜合視角評價[10]和發(fā)展性視角評價[11]。職業(yè)教育課程與教學評價研究所面臨問題的多樣性，使得研究視角呈現(xiàn)多樣化，研究視角的多樣化也使得問題域的研究廣度和深度得到進一步的拓展。

（三）新時期職業(yè)教育課程與教學評價的方法論走向多元

隨著人們對職業(yè)教育課程與教學評價研究關注度的提升和研究視角的逐漸開闊，評價的方法論也逐漸走向多元。在借鑒國外評價方式、總結評價經(jīng)驗的基礎上，我們逐步構建起了適合我國基本國情、符合現(xiàn)今職業(yè)教育課程與教學發(fā)展的多種評價機制。首先，在宏觀上，我國從初始的較為注重終結性評價的研究，走向了終結性評價與過程性評價相結合的復合評價模式；其次，在具體的評價方法的運用上，通過譯介國外和吸收我國普通教育評價中較為先進的評價方式，使得職業(yè)教育課程與教學評價方式更為豐富，其中有：行動導向教學評價[12]、演示性評價[13]、檔案袋評價[14]、發(fā)展性教師教學評價[15]等；第三，在評價模式及評價體系建設上，我們既借鑒了國外CBE模式、雙元制模式、MES模式[16]、CIPP模式[17]等，又構建了具有本土特色的雙證融通—產(chǎn)學合作—人才培養(yǎng)模式及課程評價體系[18]、教學質(zhì)量動態(tài)評價體系[19]、工學結合模式下的職業(yè)教育教學評價體系[20]、“寬基礎，活模塊”模式[21]等。

二、新時期職業(yè)教育課程與教學評價研究的主要不足

新時期職業(yè)教育課程與教學評價研究在取得了豐碩成果的同時，其不足之處也有所顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)在以下四個方面：

（一）研究缺乏區(qū)分度，職業(yè)教育特色彰顯不足

綜觀既有研究，新時期職業(yè)教育課程與教學評價研究在職業(yè)教育與普通教育的區(qū)分度上比較模糊，未能彰顯職業(yè)教育特色。通過對既有文獻進行分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育課程與教學評價研究存在較為明顯的普通教育評價身影，未能凸顯職業(yè)教育的行業(yè)性、職業(yè)性和實踐性[22]這一特征訴求。主要表現(xiàn)為三種情況：其一，職業(yè)教育課程與教學評價研究在評價過程中直接借用普通教育的評價方式及評價體系；其二，職業(yè)教育課程與教學評價研究某一部分體現(xiàn)出職業(yè)教育特色，但整體性特色不夠突出；其三，職業(yè)教育課程與教學評價研究提出了具有職業(yè)教育特色的觀點及應用策略，但策略與課程教學評價的實施呈二元分離狀態(tài)，觀點未能落于實際課程，從而導致評價實踐反饋欠缺，職業(yè)教育特色的立足點略顯空洞。

（二）研究缺乏清晰度，評價體系構建規(guī)范不足

新時期既有研究中，關于職業(yè)教育課程與教學評價體系構建的文章有29篇，占文獻總量的7.5%，有6篇文章結合專業(yè)背景展開評價研究，占樣本總量的1.5%，而關于現(xiàn)狀分析和經(jīng)驗總結的文章有23篇，占文獻總量的6%。統(tǒng)計顯示，我國課程與教學評價已從探索、借鑒國外經(jīng)驗逐步走向本土建構性研究，但在研究規(guī)范性和清晰度上也顯現(xiàn)出一些問題，主要表現(xiàn)在三個方面：一是職業(yè)教育學科評價專業(yè)清晰度不強。在研究體系構建時，多以職業(yè)教育論職業(yè)教育，未能對評價對象進行深度操作，結合專業(yè)背景構建專業(yè)實體評價模式；二是通識課與實訓課評價的權重劃分不清晰。職業(yè)教育課程與教學評價體系權重模糊導致過程性評價定位偏失，進而使得評價在學科間的動態(tài)性不能體現(xiàn)；三是評價體系規(guī)范不夠細致，應用性不能體現(xiàn)。評價體系研究的目的是引導、修正和改進整體教學、實現(xiàn)教學最終訴求，現(xiàn)有職業(yè)教育課程與教學評價研究過于寬泛，評價體系的規(guī)范性、細致度不足，從而使得評價未能發(fā)力于實處，可操作性較難達成。

（三）研究缺乏實效度，推廣應用的普適性不強

隨著信息技術的快速發(fā)展，使得成果推廣更為迅速，而要使得研究成果得以更好推廣，首要考慮的既是研究的實效性和普適性問題，在職業(yè)教育課程與教學評價研究中也存在這個問題，體現(xiàn)在兩個方面。一方面，在學術上影響力不高，學術實效度缺乏。我們從文獻被引頻次進行分析發(fā)現(xiàn)，被引頻次在30次以上的文獻為0，有3篇文獻被引頻次在20～29次之間，被引頻次在20次以上占文獻總量的0.8%，說明僅有極少數(shù)的文獻具有很強的學術影響力。而被引頻次在5～19次之間的文獻是41篇，占文獻總量的10.6%，這部分文獻對其他研究者具有較強影響力。值得注意的是，有16.5%的文獻只被引用過1次，甚至有50.8%的文獻從未被引用過。當然，被引頻次和發(fā)表時間有關，但67.3%的文獻僅被引用了1次甚至未被引用過，說明有超過2/3的研究成果學術影響力很低，學術影響力亟待提升。另一方面，在實際應用上，成果普適性缺乏。文獻分析表明，只有1.5%的文獻結合到專業(yè)背景對課程與教學評價進行探索研究，研究的獨特性、創(chuàng)新性開發(fā)不足，導致其較難實際應用到課程教學評價中，成果普適性未能有效彰顯（見圖2）。

圖2 文獻被引頻次分析圖

（四）研究缺乏耦合度，理論與實踐結合不緊密

通過對既有文獻進行歸類分析表明，職業(yè)教育課程與教學評價研究在研究團體之間、研究主體與評價對象之間、研究目的與研究對象之間三個方面存在耦合度缺乏，理論與實踐結合不夠緊密的問題。其一，研究團體間合作研究略顯不足。表現(xiàn)在研究過程中不同層次及學科背景的研究者缺乏合作，多元主體構成的學術共同體團隊有待成型。其二，研究主體與評價對象之間耦合度不足。研究主體對評價對象不了解將造成理論與實際的分離，阻礙實踐經(jīng)驗上升為理論的過程，使理論缺乏實踐基礎，容易導致知識本位。其三，研究目的與研究對象之間耦合度不足。從研究目的的出發(fā)點來看，既是期望通過研究來優(yōu)化研究對象，從研究目的的歸宿點來說，既是要通過研究成果達成優(yōu)化研究對象的目的。研究成果與研究對象之間耦合度不足，導致真實需求偏失，成果價值轉化率偏低。

三、職業(yè)教育課程與教學評價研究的走向

基于研究現(xiàn)狀，探尋研究趨勢，在職業(yè)教育課程與教學評價研究未來走向上，我們需要在如何凸顯研究特色、如何提高研究信效度、如何加強多元化研究方法的應用、如何強化理論與實際的結合四個問題維度進行深度探索。

（一）凸顯職教課程與教學評價研究的特色

職業(yè)教育課程與教學是職業(yè)教育教學體系中的重要組成部分，職業(yè)教育課程與教學既有普通教育課程與教學的屬性特點，又有培養(yǎng)直接指向就業(yè)型人才的屬性特點，雙屬性特色確定了職業(yè)教育課程與教學必須凸顯自身特色才能切合社會需求和職業(yè)發(fā)展的需要，而職業(yè)教育課程與教學評價作為引導和修正職業(yè)教育課程與教學的必要手段，只有建立具有職業(yè)教育特色的課程與教學評價體系才能更好的為職業(yè)教育發(fā)展服務。在職業(yè)教育蓬勃發(fā)展的新時期，職業(yè)教育課程與教學評價作為職業(yè)教育學科發(fā)展的核心部分——課程與教學發(fā)展的重要動力來源和行動指標，其評價特色的凸顯具有以下三個方面的優(yōu)勢：首先，職業(yè)教育課程與教學評價研究特色的凸顯，使得職業(yè)教育學科獨立性增強，使得職業(yè)教育課程與教學評價研究領域化建設意識更為清晰，促進職業(yè)教育課程與教學評價研究的發(fā)展；其次，職業(yè)教育課程與教學評價研究特色的凸顯，使得其獨特的評價主體——政府、學校、行業(yè)、企業(yè)合作更為緊密，四維評價主體的深度合作將在國家政策、知識素養(yǎng)、職業(yè)素質(zhì)、操作能力四個層面為學生構建一體化發(fā)展平臺；第三，職業(yè)教育課程與教學評價研究特色的凸顯，把教師的理論與實訓教學、學生的知識與技能學習、科研人員的研究與實驗至于同一平臺，使其互為促進，進而為“教、學、做、研”協(xié)同發(fā)展做好鋪墊。職業(yè)教育課程與教學評價研究的特色凸顯，將把職業(yè)教育學科建設、職業(yè)教育課程與教學評價自身發(fā)展、職業(yè)教育學生培養(yǎng)和社會需求有機結合，體現(xiàn)出建構主義理論內(nèi)涵，所以其特色能否有效凸顯將成為職業(yè)教育課程與教學評價研究亟需解決的一個問題。

（二）提高職教課程與教學評價研究的信效度

衡量職業(yè)教育課程與教學評價研究的學術貢獻度和水平的高低，不僅與學術成果的數(shù)量有關，更與學術成果的質(zhì)量成正比例關系。評價成果的學術質(zhì)量高低，一般基于兩個部分考慮，一是成果所在期刊的影響因子，二是學術文獻被引頻次。學術文獻所在期刊的影響因子越大，被引頻次越高，說明其學術貢獻基數(shù)越大，對后續(xù)研究的預期貢獻度就越高，也就表明成果的價值量相對較大。根據(jù)前文數(shù)據(jù)顯示，大量研究人員在為職業(yè)教育課程與教學評價研究的發(fā)展貢獻知識，但是被學術共同體普遍認可和接受的文獻較為少有。雖然不能說產(chǎn)出的這些知識對職業(yè)教育課程與教學評價研究是無效或是低效的，但是至少表明其對學科發(fā)展和后續(xù)研究的貢獻度不高。由于我國部分研究成果的學術影響力和信效度偏低，使得我國職業(yè)教育課程與教學評價的建設與發(fā)展較為緩慢。在職業(yè)教育課程與教學評價研究方面進一步加強學術研究信效度，將有利于加快學科建設進度，有利于具有中國職業(yè)教育課程與教學評價特色的學術共同體的創(chuàng)建，更有利于增強我國職業(yè)教育課程與教學評價領域的國際影響力。所以，提高職業(yè)教育課程與教學評價研究的信效度，提升研究成果的學術影響力，也將成為職業(yè)教育課程與教學評價研究需要突破的一個難題。

（三）加強職教課程與教學評價研究多元化方法的應用

職業(yè)教育課程與教學評價研究在借鑒普通教育評價研究和國外職業(yè)教育課程與教學評價研究的基礎上，正在逐步構建本土化的評價模式。在研究的發(fā)展過程中，隨著與其它學科的不斷交互學習，并在實踐中不斷審視和改進已有的評價方式方法，職業(yè)教育課程與教學評價研究正在逐漸完善自身的評價體系，并呈現(xiàn)出評價方法多元化的發(fā)展趨勢，但在職業(yè)教育課程與教學評價研究的研究方法應用上還略顯單一。我國職業(yè)教育課程與教學評價研究受傳統(tǒng)思維模式和傳統(tǒng)研究模式的影響，在研究過程中注重學科本體論問題的研究，研究的結構過于追求宏觀和概括，致使研究方法主要以思辨研究為主，實證研究和質(zhì)的研究較為少見，而以量化研究和質(zhì)的研究相結合的研究形式更是極為少見。由于過于依賴于思辨演繹進行研究，致使職業(yè)教育課程與教學中的實際問題，特別是實訓課程中產(chǎn)出的新問題未能納入研究者的視域，從而制約了研究的進一步發(fā)展，同時也降低了研究成果轉化為教學動力的價值度。從學科的發(fā)展和研究成果有效性的角度考慮，我國未來在職業(yè)教育課程與教學評價研究上應該對單一的研究方法有所突破，積極提倡一些更為符合職業(yè)教育課程與教學評價特點的研究方法，這些方法應該更為深入課堂、企業(yè)和社會，如課堂觀察法、行動研究法、案例研究法等，這些研究方法的應用將會更深層次的觸及課程與教學實質(zhì)，使得研究方法多元化得到加強，從而為學科發(fā)展、學生發(fā)展、社會進步做出更大貢獻。所以，加強職業(yè)教育課程教學評價研究多元化方法的應用將是今后研究的一個重點。

（四）強化職教課程與教學評價研究理論與實際的結合

在職業(yè)教育課程與教學評價研究中，由于地域、生源、就業(yè)需求等條件的不同，即使同一專業(yè)或課程的評價標準也不盡相同，評價呈現(xiàn)“動態(tài)性”特征。如何處理職業(yè)教育課程與教學評價中的“動態(tài)性”評價問題，成為一個關注點。強化職業(yè)教育課程與教學評價研究理論與實際的結合，成為解決這一問題的方法論之一。理論與實際相結合即是理論聯(lián)系實際，它是主觀和客觀、理論和實踐、知和行的具體的歷史的統(tǒng)一。實施理論聯(lián)系實際的方法論，首先在思想觀念上要樹立正確的科研觀、教學觀、學習觀和實踐觀；其次，在評價標準的制定上要理論聯(lián)系實際。在制定職業(yè)教育課程與教學評價標準時不僅要考慮標準的理論性，還應考慮其實用性和適用性，要倡導使用適合的、能夠深入學校與實訓基地實地進行的研究方法，從而能在教學一線發(fā)現(xiàn)新問題，把研究建立在科學實證的基礎上；第三，在運用評價的過程中要理論聯(lián)系實際。在職業(yè)教育課程與教學評價研究的研究成果運用過程中，要具體問題具體分析，以靈活機制的原則，努力促成評價效果最優(yōu)化，使得教學目標得以最大化實現(xiàn)。強化職業(yè)教育課程與教學評價研究理論與實際的結合，將成為解決評價“動態(tài)性”問題的有效的方法論之一，并將在評價標準的制定和運用上做出貢獻。所以，如何運用理論聯(lián)系實際的觀點正確處理 “動態(tài)性”評價問題，也將是需要解決的一個關鍵問題。

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秦澎（1984-），男，廣西桂林人，西南大學教育學院碩士研究生，研究方向為教育管理；朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大學教育學院教授，博士生導師，副院長，研究方向為職業(yè)教育、課程與教學論、教育評論等。

G712

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1001-7518（2011）15-0062-04

責任編輯 葛力力