黃宇焓

（福建醫(yī)科大學(xué)，福建 福州 350108）

歸因理論在高校大學(xué)生心理健康教育中的應(yīng)用

黃宇焓

（福建醫(yī)科大學(xué)，福建 福州 350108）

本文通過工作在高校一線的輔導(dǎo)員視角，闡述了90后大學(xué)生的心理現(xiàn)狀及現(xiàn)狀的成因，并提出利用維納歸因理論對大學(xué)生心理問題進(jìn)行積極的干預(yù).

歸因理論；積極的歸因方式；心理問題

1 引言

“90后”的新一代逐漸邁入大學(xué)的校門，成為大學(xué)校園的主流力量.作為出生在改革開放已取得明顯成效、國家信息飛速發(fā)展的他們，具有與“80后”明顯不同的特征：他們早熟、好奇心強(qiáng)、新事物和信息的接受能力強(qiáng)；但過分自我、追求特立獨(dú)行和自由，理想和信仰缺失，挫折和壓力的承受能力低等.他們的這些新特點(diǎn)，給高校教育工作者提出了新的挑戰(zhàn).

用什么樣的教育方式引導(dǎo)90后更好地成長成才，如何能更好地引導(dǎo)學(xué)生對自己的行為做出積極的歸因，對他們的行為進(jìn)行正向激勵(lì)和正面引導(dǎo)，使他們逐步樹立起正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及社會(huì)責(zé)任感，成為高校教育工作者必須思考的問題.

2 歸因理論（Attribution theory）①

歸因是觀察者為了預(yù)測或評(píng)價(jià)被觀察者的行為，對環(huán)境加以控制和對行為加以激勵(lì)或控制，而對被觀察者的行為過程所進(jìn)行的因果解釋和推論，也就是指人們在做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因.

歸因理論是社會(huì)心理學(xué)的激勵(lì)理論之一，最初是由海德（F.Heider）在1958年首次提出.他認(rèn)為每個(gè)人在日常生活中都會(huì)像科學(xué)家一樣對周圍的環(huán)境和事物進(jìn)行理解、推理和判斷.其后，還有瓊斯和戴維斯（E.E.Jones&Davis，1965），凱 利（Kelley，1967），羅 特（J.Rotter，1966），貝 姆（D.Bem，1967，1972）等心理學(xué)家相繼對歸因理論進(jìn)行研究.

而本文所要討論的是美國心理學(xué)家伯納德·維納（B.Weiner）的歸因理論.20世紀(jì)70年代初，維納嘗試用歸因理論解釋成就動(dòng)機(jī)，從而把二者結(jié)合在一起，形成了對教育領(lǐng)域影響較大的動(dòng)機(jī)歸因理論.

維納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等.

他還把歸因分為三個(gè)維度：原因源——內(nèi)部歸因和外部歸因，是指行動(dòng)成敗的原因是由行動(dòng)者自身原因還是外部環(huán)境的原因造成的.在此維度上，能力、努力及身心狀況三項(xiàng)屬于內(nèi)因，其他各項(xiàng)則屬于外因.如在考試中，考題的難易屬于外因，而個(gè)人能力及努力程度屬于內(nèi)因.因此如果將個(gè)人成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，則會(huì)使行動(dòng)者產(chǎn)生信心，從而提高動(dòng)機(jī)；反之，歸因于外部因素，則容易產(chǎn)生僥幸心理.

穩(wěn)定性——穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，是指成敗的因素在性質(zhì)上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性，是否隨著時(shí)間的變化而發(fā)生變化.在此維度上，能力以及任務(wù)的難易在類似情況下是較為穩(wěn)定的，其余各項(xiàng)為非穩(wěn)定性歸因.

可控性——可控制歸因和不可控制歸因，是指成敗的原因是否受行動(dòng)者主觀意愿控制.在此維度上，只有努力程度受個(gè)人控制，其余各項(xiàng)均為不可控的因素.若將成功歸因于可控因素，則會(huì)促使行動(dòng)者努力地去爭取，提高行動(dòng)動(dòng)機(jī)；若將失敗歸因于可控因素，則也會(huì)促使行動(dòng)者繼續(xù)努力.如果將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時(shí)將會(huì)出現(xiàn)最大的問題，會(huì)使行動(dòng)者產(chǎn)生習(xí)得性無助感.

因此，作為高校工作者，如何更好地運(yùn)用歸因理論對大學(xué)生行為成敗進(jìn)行解釋，對他們的成長成才過程及其以后的行為會(huì)產(chǎn)生重大的影響.

表1 常見原因知覺的維度分析

3 歸因理論在高校大學(xué)生心理健康教育中的應(yīng)用

學(xué)生剛進(jìn)入大學(xué)，生活環(huán)境、學(xué)習(xí)方式及人際關(guān)系之間都有一個(gè)跨越，需要較長一段時(shí)間適應(yīng).而90后學(xué)生心理的自我調(diào)節(jié)能力、承受能力比較薄弱，常常無法很好地調(diào)試，從而出現(xiàn)各種心理問題.因此，若能將歸因理論運(yùn)用在大學(xué)生心理健康教育中，便能更好地引導(dǎo)他們形成積極的歸因方式.

3.1 大學(xué)生心理現(xiàn)狀及形成原因

作為高校一線輔導(dǎo)員，工作近幾年的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)新生中存在的心理問題多表現(xiàn)為抑郁、焦慮及強(qiáng)迫.經(jīng)過觀察與了解，這部分學(xué)生多為中學(xué)階段的優(yōu)秀生，家長的掌上明珠、老師同學(xué)眼中的佼佼者，是眾人關(guān)注的對象；同時(shí)中學(xué)階段的學(xué)習(xí)方式是由固定老師在固定教室授課，學(xué)習(xí)內(nèi)容明確、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)目標(biāo)明確.而一進(jìn)入大學(xué)，沒有了高考的目標(biāo)，少了家長和老師的催促，教師和教室也成了流動(dòng)性的.身邊的同學(xué)不再如以往那樣重視你，大家都一樣優(yōu)秀，甚至更加優(yōu)秀.還有部分學(xué)生是由于自我要求過高，但高考失利，沒能進(jìn)入理想中的學(xué)校.多種因素使很多學(xué)生存在較大的心理落差.

通過比較分析，發(fā)現(xiàn)對于同一件事情的始末歸因，心理正常的學(xué)生傾向于將取得的好結(jié)果歸因于自身的、整體的、持久的因素；把壞結(jié)果歸因于他人的、局部的、暫時(shí)的因素，這種歸因方式的區(qū)別使得這部分學(xué)生的自我效能感提高.但心理患者在歸因時(shí)缺乏自我肯定，往往以悲觀的角度來看待壞結(jié)果，認(rèn)為壞事情的發(fā)生是因?yàn)樽陨淼摹⒊志玫脑?這種歸因方式對心理患者造成更負(fù)面的影響.

其次，家庭教育方式也對學(xué)生歸因方式的形成有重要影響.父母經(jīng)常批評(píng)、否定孩子的行為，久而久之，一旦有不好的事情發(fā)生，他們就會(huì)條件反射地認(rèn)為是自己長久的、不好的原因造成的.而經(jīng)常在父母的鼓勵(lì)、支持、肯定的教育下培養(yǎng)成的學(xué)生則較為自信，傾向于將成功歸因于自己的努力，將失敗歸因于外在、暫時(shí)、局部的因素.

3.2 用積極的歸因方式對大學(xué)生的心理問題進(jìn)行干預(yù)

3.2.1 什么是積極的歸因方式

首先要強(qiáng)調(diào)的積極的歸因方式不是引導(dǎo)學(xué)生去找尋事情背后其真實(shí)的、正確的原因，而是要考慮到受挫學(xué)生的個(gè)體差異，引導(dǎo)學(xué)生形成積極的歸因方式，正確地看待成敗的各種因素，從而消除挫折感.因?yàn)檎鎸?shí)的原因有時(shí)候往往會(huì)挫傷學(xué)生的積極性和自信心，而積極的歸因方式有助于激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)及上進(jìn)心.

3.2.2 積極歸因

在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因的時(shí)候，要懂得講究藝術(shù)和策略性.存在心理問題的學(xué)生，大多較為敏感，如果沒有根據(jù)每個(gè)個(gè)體的情況進(jìn)行不同的歸因，則會(huì)造成對學(xué)生的不良影響.在歸因時(shí)，一方面要綜合考慮學(xué)生的經(jīng)歷，另一方面要結(jié)合學(xué)生的心理品質(zhì).

例如，對于學(xué)習(xí)優(yōu)秀，心理素質(zhì)較高的同學(xué)，可以明確的告訴他失敗的原因.這類學(xué)生因?yàn)樾睦項(xiàng)l件較好，比較容易冷靜分析，從挫折中吸取教訓(xùn)，化失敗為動(dòng)力.

而對于成績優(yōu)秀，自視甚高，但敏感、自卑、抗壓能力差的學(xué)生，應(yīng)該調(diào)整他們在歸因中的判斷力，盡量使他們的注意力轉(zhuǎn)移到外部不可控的因素上，肯定自身的能力，把失敗看成是任何人都難以改變的，從而減輕焦慮心理，積極地去面對生活.

對于心理素質(zhì)高，但成績不理想的學(xué)生，應(yīng)引導(dǎo)其尋找內(nèi)部的可控因素，讓他們認(rèn)識(shí)到成功是可以通過自身的努力來獲得的，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情.一旦取得一定的成效，這樣的歸因方式會(huì)不斷地激勵(lì)這類學(xué)生繼續(xù)努力.

最后一類學(xué)生是學(xué)習(xí)成績不好，而且心理素質(zhì)較差的學(xué)生.這部分學(xué)生要給予更多的關(guān)注.他們常常遭遇挫折，以消極的態(tài)度面對生活.因此要幫助他們擺脫悲觀的態(tài)度，首先要讓他們認(rèn)清有些失敗的因素是難以抗拒的，但有些方面通過主觀努力是可以改變的.然后通過設(shè)立比較容易實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，來鼓勵(lì)這部分學(xué)生通過自身努力達(dá)到目標(biāo).

3.2.3 在運(yùn)用歸因方式進(jìn)行心理干預(yù)時(shí)需要注意的問題

3.2.3.1 引導(dǎo)者應(yīng)意識(shí)到隱性評(píng)價(jià)的不良影響

在引導(dǎo)學(xué)生積極歸因的時(shí)候，老師與父母常常會(huì)忽略隱性評(píng)價(jià).隱性態(tài)度對學(xué)生的影響不亞于顯性.即引導(dǎo)者的言語、行為、情緒所傳遞給學(xué)生的反饋信息以及它們對于學(xué)生歸因的重要影響.比如在學(xué)生完成一個(gè)難度很低的任務(wù)時(shí)，對他大加表揚(yáng)；或者在大家都完成得很好的情況下，唯獨(dú)表揚(yáng)某位同學(xué)；或者在某個(gè)任務(wù)完成失敗時(shí)，非但沒有批評(píng)，而是表示出同情；或者在學(xué)生不需要幫助的時(shí)候，提出幫助.這幾種情況往往會(huì)向?qū)W生傳遞出能力低的情緒，而對學(xué)生造成不良影響.

3.2.3.2 引導(dǎo)者應(yīng)避免慣性的歸因偏差

在對學(xué)生的行為做出歸因的時(shí)候，引導(dǎo)者很容易將學(xué)生的成敗簡單地歸因?yàn)樘刭|(zhì)性或慣性的原因.例如，對于語言方面的學(xué)習(xí)，大家通常認(rèn)為女同學(xué)有語言方面的天賦，男同學(xué)比較弱；而男同學(xué)在邏輯思維方面比女同學(xué)強(qiáng).這種歸因偏差很容易讓學(xué)生對自己的弱點(diǎn)失去信心，覺得無法改變現(xiàn)狀，破罐子破摔.所以在歸因引導(dǎo)時(shí)，就應(yīng)該要注意避免慣性思維所導(dǎo)致的歸因偏差.

注 釋：

① “歸因理論”部分參考百度百科（http://baike.baidu.com/view/676616.htm），《動(dòng)機(jī)心理學(xué)：理論與實(shí)踐》,人民教育出版社,郭德俊,2005年10月;和《高等教育心理學(xué)》,教育部人事司組編,高等教育出版社.

〔1〕楊菊平.論韋納的歸因理論與大學(xué)生挫折應(yīng)對[J].教書育人（高教論壇），2007，（4）.

〔2〕王翠榮.歸因理論在大學(xué)生心理健康教育中的應(yīng)用[J].教書育人（高教論壇），2007，（2）.

〔3〕郭德俊.動(dòng)機(jī)心理學(xué)：理論與實(shí)踐[M].人民教育出版社，2005，（10）.

〔4〕教育部人事司組編.高等教育心理學(xué)[M].高等教育出版社，2009.

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