晏興琳，瞿 堃

（西南大學(xué) 計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)學(xué)院，重慶 400715）

多媒體教學(xué)中的課堂互動(dòng)行為研究
——以重慶市多媒體教學(xué)優(yōu)質(zhì)課堂實(shí)錄為例

晏興琳，瞿 堃

（西南大學(xué) 計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)學(xué)院，重慶 400715）

為發(fā)現(xiàn)多媒體教學(xué)中課堂互動(dòng)存在的問題并對(duì)其進(jìn)行改進(jìn)，研究以重慶市初中多媒體教學(xué)優(yōu)質(zhì)課為例，采用S-T分析法分析其課堂互動(dòng)模式，并利用基于信息技術(shù)的互動(dòng)編碼系統(tǒng)對(duì)課堂師生的言語互動(dòng)行為作進(jìn)一步分析。在歸納多媒體教學(xué)中師生互動(dòng)模式和互動(dòng)行為表征的基礎(chǔ)上，提出相應(yīng)的對(duì)策和建議。

多媒體教學(xué)；師生互動(dòng)；S-T分析；ITIAS分析

一、引言

從教育信息化的應(yīng)用領(lǐng)域來看，教育信息化可分為家庭教育信息化、學(xué)校教育信息化和社會(huì)教育信息化三個(gè)層次。[1]在目前以學(xué)校教育為中心的教育體系下，學(xué)校是教育系統(tǒng)的基本組成單位，教育信息化的基礎(chǔ)首先應(yīng)該是學(xué)校教育信息化。以多媒體技術(shù)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)越來越多地進(jìn)入了學(xué)校課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，從而使多媒體教學(xué)成為學(xué)校教育領(lǐng)域最主要的形式之一。

課堂是一個(gè)由教師和學(xué)生構(gòu)成的信息反饋系統(tǒng)，只有教師和學(xué)生之間信息交流保持暢通的課堂，才是一個(gè)良性的教學(xué)系統(tǒng)；課堂教學(xué)作為目前中學(xué)主流的教學(xué)方式，仍是影響教育教學(xué)效率和質(zhì)量的主要因素。[2]基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)師生交往，構(gòu)建互動(dòng)的師生關(guān)系。但在實(shí)際課堂教學(xué)中，這種師生互動(dòng)狀況并不理想。

20世紀(jì)80年代以來，隨著主體性教育思想進(jìn)入國人的視野，眾多學(xué)者從不同角度開始了對(duì)課堂互動(dòng)的研究。在信息技術(shù)環(huán)境下，由于各種現(xiàn)代教育技術(shù)的大量引入，互動(dòng)的本質(zhì)、特征和方式等都發(fā)生了巨大的變化，而且在教學(xué)實(shí)踐中也反映出了互動(dòng)形式單調(diào)、互動(dòng)層次不深、情感互動(dòng)缺失等眾多問題。故此，本文將采用S-T分析法和基于信息技術(shù)的互動(dòng)編碼系統(tǒng)（Information Technology-based Interaction Analysis System，簡(jiǎn)稱ITIAS），對(duì)多媒體教學(xué)的課堂互動(dòng)模式和師生言語互動(dòng)行為進(jìn)行研究，為優(yōu)化多媒體教學(xué)，更好地促進(jìn)互動(dòng)，針對(duì)性地提出幾點(diǎn)建議。

二、研究方法及過程

1.分析材料的準(zhǔn)備

本研究的案例來自重慶市2009年初中年級(jí)多媒體教學(xué)的優(yōu)秀課堂實(shí)錄。筆者從全市40個(gè)區(qū)縣的56個(gè)初中多媒體教學(xué)示范課例中，按多媒體教學(xué)環(huán)境的分類、配置和特點(diǎn)，分別選取課堂教學(xué)中3種主流的多媒體教學(xué)硬件環(huán)境：多媒體演示系統(tǒng)、多媒體網(wǎng)絡(luò)教室及交互式電子白板的課堂實(shí)錄作為案例，共3個(gè)。[3]案例組成：多媒體投影教室的課例為地理 “中國的海洋資源”（課例1）、多媒體網(wǎng)絡(luò)教室的課例為英語“Clothes Make The Man”（課例2）、交互式電子白板的課例為物理“杠桿的平衡條件”（課例 3）。

2.分析工具

（1）S-T 分析法

本文主要采用S-T分析法，定量分析教學(xué)過程中的師生行為，將教學(xué)中的行為分為學(xué)生行為（S）和教師行為（T）兩大類。通過計(jì)算T行為占有率Rt、S行為占有率Rs和師生行為轉(zhuǎn)換率Ch，確定師生互動(dòng)行為教學(xué)模式。若Rt≤0.3，是練習(xí)型教學(xué)模式；若Rt≥0.7，則是講授型教學(xué)模式；若 0.3＜Rt＜0.7 且 Ch＜0.4，則是混合型教學(xué)模式；若Ch＞0.4，則是對(duì)話型教學(xué)模式。

（2）ITIAS 分析法

弗蘭德斯認(rèn)為語言行為是課堂中主要的教學(xué)行為,占所有教學(xué)行為的80%左右，因此評(píng)價(jià)一堂課的最佳方法是對(duì)課堂內(nèi)的師生語言行為進(jìn)行互動(dòng)分析。從某種意義上說,把握了課堂教學(xué)中師生的語言行為也就把握了課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)。[4]

為了深入分析師生言語行為，體現(xiàn)信息技術(shù)環(huán)境下課堂言語互動(dòng)的特點(diǎn)，本文采用改進(jìn)后的Flanders行為分類法（ITIAS），對(duì)教師言語的提問、學(xué)生言語進(jìn)行細(xì)化，同時(shí)增加技術(shù)的類別，力圖反映課堂中師生豐富多彩的活動(dòng)。[5]

3.分析過程

（1）S-T 分析過程

我們使用S-T分析方法，以10秒的時(shí)間間隔，對(duì)課堂實(shí)錄進(jìn)行采樣并判別其行為類別，以相應(yīng)的符號(hào)S或T錄入Excel，用一整行來記錄1分鐘的數(shù)據(jù)，從而創(chuàng)建S-T數(shù)據(jù)表，然后再通過S-T分析軟件繪制S-T曲線圖和Rt-Ch圖，直觀地反應(yīng)課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)模式。

（2）ITIAS 分析過程

我們使用ITIAS對(duì)三節(jié)課堂錄像課進(jìn)行數(shù)據(jù)采樣，每3秒鐘取樣一次，并用相應(yīng)的代碼記錄該樣本的課堂言語行為，錄入Excel形成一個(gè)編碼序列，從數(shù)據(jù)序列中依次取相鄰的兩個(gè)數(shù)作為序列對(duì)，然后以分析矩陣中的前一個(gè)數(shù)據(jù)為行數(shù)，后一個(gè)數(shù)據(jù)為列數(shù)，在所對(duì)應(yīng)的單元格中計(jì)數(shù)一次，最終形成課堂言語互動(dòng)行為分析矩陣。

三、數(shù)據(jù)處理和結(jié)果

1.S-T分析結(jié)果

通過S-T分析，我們可以得出這3個(gè)課例課堂教學(xué)的S-T曲線圖和Rt-Ch圖，分別如圖1和圖2所示。

結(jié)果顯示：課例1的教師行為占有率為64%，學(xué)生行為占有率為36%，師生行為比例相當(dāng)；師生行為轉(zhuǎn)換率為35%，接近對(duì)話型互動(dòng)模式的臨界值，師生行為交互模式屬于混合型；教師充分利用多媒體投影教室的優(yōu)勢(shì)，根據(jù)教學(xué)需要通過文字、圖片、音頻、視頻等展示教學(xué)內(nèi)容，并采用小組討論的方式，以小組學(xué)習(xí)為單位進(jìn)行組間競(jìng)爭(zhēng)，激發(fā)學(xué)生提出問題、解決問題的能力。課例2的S-T曲線中有4次比較明顯的學(xué)生活動(dòng)時(shí)間 （4條縱向線段），這說明教師在教學(xué)活動(dòng)中給學(xué)生留了較多的活動(dòng)時(shí)間和獨(dú)立思考的空間，使得學(xué)生行為占有率為60%；但師生行為轉(zhuǎn)換率為19%，師生之間活動(dòng)轉(zhuǎn)換較少，特別是在4個(gè)學(xué)生活動(dòng)集中的時(shí)間段，教師給予學(xué)生的指導(dǎo)較少；從課例3的S-T曲線中可以看出師生行為交替出現(xiàn)，其間分別有1次明顯的教師活動(dòng)時(shí)間和學(xué)生活動(dòng)時(shí)間；學(xué)生行為占有率為36%，其中較多的是與電子白板進(jìn)行交互；同時(shí)師生行為轉(zhuǎn)換率為33%，說明師生活動(dòng)比例相當(dāng)，但尚未達(dá)到師生活動(dòng)交互程度較高的對(duì)話型交互模式的要求。

2.ITIAS分析結(jié)果

利用基于信息技術(shù)的互動(dòng)編碼系統(tǒng)（ITIAS）分別對(duì)這3個(gè)課例進(jìn)行分析，可得到相應(yīng)的遷移矩陣。

結(jié)合課堂言語互動(dòng)行為遷移矩陣和比例統(tǒng)計(jì)可得ITIAS分析結(jié)果，如表所示。

表 課堂言語互動(dòng)行為比例統(tǒng)計(jì)（%）

（1）課堂結(jié)構(gòu)分析

從教師言語比例、學(xué)生言語比例、課堂沉寂率和教師提問比例四個(gè)方面，可以看出：課例1和課例3都是以教師言語為主，學(xué)生言語比例略低于Flanders規(guī)定的傳統(tǒng)課堂中學(xué)生言語比例為20%的標(biāo)準(zhǔn)，分別為19.57%和15.70%；相比而言，課例2的師生言語比例比較接近，學(xué)生言語比例遠(yuǎn)高于Flanders傳統(tǒng)課堂學(xué)生言語比例的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生主動(dòng)言語較多，是一個(gè)比較開放的課堂。雖然課例1出現(xiàn)了12.50%的課堂沉寂率，但課堂的沉寂是由于學(xué)生在思考問題，混亂的情形不多，可以算作學(xué)生的有效行為，課堂利用率較高，該課例強(qiáng)調(diào)的行為復(fù)雜性層次較低，教師提封閉性問題和開放性問題的比例約為12:5，接近封閉性問題和開放性問題的最佳比例7:3；而課例3所強(qiáng)調(diào)的行為復(fù)雜層次則較高，開放性問題的比例為41.77%，接近開放性問題和封閉性問題的最佳比例6:4，教師更加注重學(xué)生思考問題的能力，學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。[6]這三節(jié)課中，教師都使用了小組合作學(xué)習(xí)的方法，學(xué)生討論的比例分別為12.9%、37.36%和7.41%，但是對(duì)于如何開展小組合作學(xué)習(xí)，小組學(xué)習(xí)中應(yīng)該注意什么，如何處理競(jìng)爭(zhēng)與合作的關(guān)系等問題，教師都沒有很好地理解。同時(shí)，學(xué)生主動(dòng)提問的次數(shù)都較低、問題意識(shí)淡薄，教師也沒有創(chuàng)設(shè)主動(dòng)提問的課堂氣氛，因而不能啟迪學(xué)生心智、促進(jìn)高級(jí)思維的發(fā)展。

（2）教師風(fēng)格分析

教師積極影響與消極的比例，可以反映出教師課堂言語對(duì)學(xué)生積極影響或消極影響的傾向、風(fēng)格。而教師間接影響與直接影響的比例，則可以反映出教師的教學(xué)觀和學(xué)生觀。課例1的教師積極影響與消極影響比例139.33%最大，教師對(duì)學(xué)生的言語以鼓勵(lì)、接納和贊同為主，注重對(duì)學(xué)生施加間接影響，體現(xiàn)教師主導(dǎo)的教學(xué)觀念。相比而言，課例2和課例3的教師對(duì)學(xué)生的積極引導(dǎo)有所欠缺，在學(xué)生表達(dá)見解的同時(shí)，沒有給予充分的鼓勵(lì)和表揚(yáng)，教師間接影響和直接影響的比例也小于1，傾向于編碼6～8所代表的講授、指示和批評(píng)。

（3）情感氣氛分析

在ITIAS遷移矩陣中，1～3行和1～3列相交的單元格叫積極整合格，其記錄的次數(shù)反映師生之間情感融洽的程度；8～10行與7～8列相交的單元格被稱為缺陷格，其記錄的次數(shù)反映師生之間情感隔閡的程度，在課堂教學(xué)中應(yīng)盡量避免。三節(jié)課總的來說師生情感氣氛較為融洽，但課例3的教師對(duì)學(xué)生的應(yīng)答反應(yīng)過于理性，在學(xué)生答不上問題的情況下沒有給予情感上的理解，而是以教師的想法為基礎(chǔ)進(jìn)行批評(píng)教育。

（4）多媒體技術(shù)的教學(xué)使用分析

課例1中信息技術(shù)工具使用的比例為11.74%，其中教師使用媒體技術(shù)來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容為29次，學(xué)生觀看媒體演示為64次，師生與技術(shù)的互動(dòng)體現(xiàn)為教師操縱計(jì)算機(jī)通過大屏幕進(jìn)行教學(xué)演示，學(xué)生被動(dòng)接收各種信息。課例2中技術(shù)使用的比例為14.32%，僅學(xué)生操縱技術(shù)就達(dá)到了108次，師生都能與計(jì)算機(jī)進(jìn)行雙向互動(dòng)，從而獲取資源、展示成果。課例3的技術(shù)使用比例最高，為22.21%，其中教師使用電子白板展示內(nèi)容、說明觀點(diǎn)的次數(shù)為73次，學(xué)生在白板上展示成果的次數(shù)為112次，教師和學(xué)生與白板的互動(dòng)比例較為平衡，師生在白板上的操作能直觀地展示出來，使學(xué)生本人更容易參與到教學(xué)活動(dòng)中。

四、討論

有研究者認(rèn)為，教育工作的最基本最具體的體現(xiàn)，乃在于師生之間的交互行為。[7]課堂互動(dòng)是課堂教學(xué)中亙古不變的話題，不管是師生互動(dòng)的頻次與質(zhì)量，還是同伴之間互動(dòng)的頻次與質(zhì)量，都會(huì)直接影響教學(xué)效果。通過對(duì)多媒體演示系統(tǒng)、多媒體網(wǎng)絡(luò)教室及交互式電子白板的課堂實(shí)錄進(jìn)行分析，筆者就如何促進(jìn)初中多媒體教學(xué)的課堂互動(dòng)，提出以下建議：

1.營造融洽的課堂氣氛，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系

在教學(xué)活動(dòng)中適當(dāng)?shù)氖褂霉膭?lì)性語言，有助于提高學(xué)生自我效能感，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使其主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)。但教師的表揚(yáng)一定要真誠，不能沒有原則的隨意贈(zèng)與。如果教師習(xí)慣性的、沒有標(biāo)準(zhǔn)的給學(xué)生一致的表揚(yáng)，不但不會(huì)產(chǎn)生好的效果，反而容易使學(xué)生不以為然，失去教師評(píng)價(jià)的意義。教師也應(yīng)調(diào)和課堂氣氛，盡量避免師生情感上的隔閡，以實(shí)現(xiàn)有效的互動(dòng)。該案例的三節(jié)課中師生之間出現(xiàn)了一定程度的隔閡，師生關(guān)系有待進(jìn)一步發(fā)展。

2.堅(jiān)持主體性原則，注重師生互動(dòng)的過程性

教學(xué)過程中，要把握好師生言語行為及教師間接影響的言語行為比例，盡可能地讓學(xué)生從被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)變成主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的內(nèi)因，要使學(xué)生成為課堂教學(xué)的主人，充分發(fā)揮其主動(dòng)性，給予其一定的自主選擇、參與的權(quán)力。同時(shí)，學(xué)生是正在成長(zhǎng)的不成熟的個(gè)體，其認(rèn)知能力有待完善，主體作用的發(fā)揮需要教師的指導(dǎo)，教師要改變過去教學(xué)中直接告知學(xué)生結(jié)論的方式，激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、維持學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提供學(xué)習(xí)幫助、要滿足其求知欲望等，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，允許學(xué)生發(fā)表不同的意見和觀點(diǎn)，注重師生互動(dòng)的過程性。就本案例而言，有兩節(jié)課出現(xiàn)了學(xué)生言語行為比例、教師間接影響的言語行為比例偏低的情況，沒能充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性。學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答和主動(dòng)提問的情形也非常少見，質(zhì)疑和批判的能力亟待提高。

3.減少課堂互動(dòng)的差異性，創(chuàng)建多維的課堂互動(dòng)模式

課堂師生互動(dòng)的差異性不僅表現(xiàn)在教師與學(xué)生個(gè)體互動(dòng)、學(xué)生群體互動(dòng)比例的差異，還表現(xiàn)在教師與不同成就、不同空間位置的學(xué)生互動(dòng)比例存在差異。師生交往溝通時(shí)，要將傳統(tǒng)的單向傳授、被動(dòng)參與的“接受性”教學(xué)模式改變?yōu)槎嗑S互動(dòng)、主動(dòng)參與的互動(dòng)式教學(xué)模式。師生互動(dòng)可以選用 “一對(duì)一模式”、“一對(duì)多模式”、“多對(duì)多模式”，生生互動(dòng)可以采用星型模式、環(huán)型模式、網(wǎng)狀模式和層級(jí)模式等，視教學(xué)特點(diǎn)和互動(dòng)內(nèi)容選用不同的互動(dòng)模式。本研究中，師生互動(dòng)基本只局限于教師與學(xué)生個(gè)體和教師與學(xué)生全體之間的互動(dòng)，教師與學(xué)生小組之間的互動(dòng)沒有得到有效開展。小組討論，從提出問題、學(xué)生進(jìn)行分組討論、嘗試給出解決方案、交流方案到得出最終結(jié)果，用時(shí)在5分鐘左右，各小組均能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但是，分組過程中的學(xué)生換位、小組組合、任務(wù)分工等比較混亂，小組合作的時(shí)間分配也不夠嚴(yán)謹(jǐn)。

4.強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)意識(shí)，促進(jìn)信息技術(shù)與課程深度整合

信息技術(shù)在課堂教學(xué)中，作為一個(gè)不可忽視的因素，在教學(xué)過程中，不僅使學(xué)習(xí)資源發(fā)生了變革，而且使教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、師生之間和生生之間互動(dòng)的方式也發(fā)生了變革，不僅教師可以利用技術(shù)來呈現(xiàn)內(nèi)容、說明觀點(diǎn)，學(xué)生也可以利用技術(shù)來表達(dá)觀點(diǎn)、展示學(xué)習(xí)成果。對(duì)于多媒體交互式教學(xué)，教師應(yīng)該強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)意識(shí)，使技術(shù)成為課堂互動(dòng)的交流工具、創(chuàng)設(shè)情境的工具和促進(jìn)認(rèn)知的工具，拓展課堂師生互動(dòng)交流的時(shí)間和空間，以提高多媒體教學(xué)的效率。像課例3，師生都通過白板來說明觀點(diǎn)，白板已經(jīng)成為師生互動(dòng)交流的一個(gè)平臺(tái)，是信息技術(shù)與課程深度整合的一次嘗試。

五、結(jié)束語

影響課堂師生互動(dòng)行為的原因很多，本文只是一個(gè)個(gè)案的研究，旨在揭示目前重慶市多媒體教學(xué)中課堂互動(dòng)的客觀現(xiàn)象。在選擇案例時(shí)，采用的是在多媒體演示系統(tǒng)、多媒體網(wǎng)絡(luò)教室和交互式電子白板三種硬件環(huán)境中各自隨機(jī)抽取一堂優(yōu)質(zhì)課，具有一定的代表性，但并非全面。此外，本研究?jī)H以S-T分析法和ITIAS分析法進(jìn)行量化分析，缺乏更詳細(xì)的質(zhì)性研究，無法更全面有效地描述多媒體教學(xué)課堂互動(dòng)行為的真實(shí)情況，這些都有待進(jìn)一步深入研究。

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（編輯：楊馥紅）

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1673-8454（2011）01-0060-04