胡清國

(東華大學(xué)國際文化交流學(xué)院，中國上海200051)

一、詞語教學(xué)的難點(diǎn)及研究現(xiàn)狀

對外漢語教學(xué)的中高級階段，基礎(chǔ)語法教學(xué)已經(jīng)結(jié)束，盡管還或多或少地會遇到語法問題和語法項(xiàng)目，但成系統(tǒng)、大規(guī)模的語法教學(xué)已經(jīng)很少。主要的教學(xué)任務(wù)已經(jīng)轉(zhuǎn)移到短文教學(xué)和詞語教學(xué)上來，甚至可以說，詞語教學(xué)是更中心的教學(xué)。因?yàn)樵~語是構(gòu)建文章、話語的基本材料。離開詞語，文章的教學(xué)就成了無源之水?！皼]有語法人們可以表達(dá)的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何事物?！雹?/p>

張志公先生曾說過“語匯重要語匯難”。詞語教學(xué)的困難在于，第一，中高階段的詞語，語義更加抽象，義項(xiàng)更加復(fù)雜，同義近義現(xiàn)象大增，學(xué)生一用就錯(cuò)，容易陷入畏難情緒中;第二，詞語數(shù)量異常龐大，HSK甲乙丙丁共有8000多個(gè)詞語，必須一個(gè)一個(gè)地學(xué)，無法進(jìn)行類推，學(xué)習(xí)者無法獲得自主認(rèn)知結(jié)構(gòu)參與其中的成就感;第三，語體分布的差異明顯，如書面語和口語、通用語和行業(yè)語之間的差異，大量保留有古語詞或古代用法的遺留，使用頻率低，增加了學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)。

詞語教學(xué)的重要性顯而易見。關(guān)于詞語教學(xué)的模式探討理所當(dāng)然地引起了眾多方家的關(guān)注。主要有胡鴻、諸佩如(1999)探討了集合式的詞語教學(xué)模式，呂文華(2000)闡明了語素教學(xué)法，馬玉汴(2004)討論了放射狀詞語教學(xué)法。他們的名稱不同，內(nèi)容也有一定差異，但主要的共同之處是利用作為語素的漢字具有較強(qiáng)構(gòu)詞能力的特點(diǎn)，引出一串相關(guān)的詞語，構(gòu)成一個(gè)相關(guān)的詞語網(wǎng)絡(luò)，建立一個(gè)意義相關(guān)的詞語組，從而方便學(xué)生的理解與記憶，加快他們的學(xué)習(xí)進(jìn)程。如“光”這個(gè)語素，可以引出“光明、光線、光學(xué)、光榮”等詞語，由于有一個(gè)共同的語素，這些詞語的意義都與“光”相關(guān)，學(xué)生可以以“光”為線索，進(jìn)行理解與記憶。

這些教學(xué)模式有理論的支撐，在實(shí)際運(yùn)用中也收到很大效果，但也存在無法克服的問題與困難。無論是放射式還是集中式詞語教學(xué)，在教學(xué)中勢必為引申而引申，大大超出課文所給單詞的數(shù)量與范圍，無形中加重了學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)。況且其中的詞語由于不能在短文中復(fù)現(xiàn)，失去了具體語境，學(xué)生很快遺忘?？磥砣绾挝∩鲜鼋虒W(xué)模式的長處，繼續(xù)探索詞語教學(xué)的方法和模式的創(chuàng)新仍是對外漢語教學(xué)的重要課題。

二、建構(gòu)主義的教與學(xué)

建構(gòu)主義是在對上世紀(jì)80年代強(qiáng)調(diào)刺激—反應(yīng)，把知識灌輸給教學(xué)對象的行為主義學(xué)習(xí)理論的反思與批評中誕生。其最早提出者可以追溯到瑞士著名的認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰，他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)其關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。②隨著對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律的深入認(rèn)識，加上多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)興起與普及產(chǎn)生的與建構(gòu)主義理論的互適性，建構(gòu)主義理論在西方逐漸流行開來。并于上世紀(jì)90年代開始對中國的教育產(chǎn)生極大的影響。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的獲取主要是學(xué)習(xí)者個(gè)體與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知思維活動主動參與并進(jìn)行建構(gòu)。知識僅依靠教師的傳授是無法習(xí)得的，必須是學(xué)習(xí)者在一定的情境下即社會文化背景下，借助于其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料(包括文字、音像、多媒體課件等)，通過意義建構(gòu)的方式才能獲得知識。所謂意義建構(gòu)，指的是通過教與學(xué)，幫助學(xué)生主動地、有效地、深刻地理解與把握學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物的內(nèi)在聯(lián)系，并在學(xué)習(xí)者的大腦中長期儲存成為知識“圖式”。

總之，建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)涵可以概括為“以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)”，而傳統(tǒng)教育理論是以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。由于建構(gòu)主義的教育思想得到了現(xiàn)代信息技術(shù)的有力支持，建構(gòu)主義教育思想上世紀(jì)90年代以來逐漸成為國內(nèi)外教育改革的指導(dǎo)思想

建構(gòu)主義理論的“教”與“學(xué)”呈現(xiàn)出如下特征:

1.在教育者的幫助下以學(xué)習(xí)者為中心，在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，自己主動地去進(jìn)行積極的學(xué)習(xí)。

2.強(qiáng)調(diào)“情境”對學(xué)習(xí)的重要意義。學(xué)習(xí)總是發(fā)生在一定的背景中，認(rèn)知與環(huán)境有一種必然聯(lián)系。特定的環(huán)境可以調(diào)動學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而加速學(xué)習(xí)者對知識的“同化”與“順化”。

3.合作性學(xué)習(xí)成為范式。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中建立學(xué)習(xí)共同體，通過合作互動獲得自身的認(rèn)識與情感的發(fā)展。

4.調(diào)動各種信息資源支持“教”與“學(xué)”。為了幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動探索并完成意義建構(gòu)，教學(xué)者在學(xué)習(xí)過程中有必要為學(xué)習(xí)者提供各種學(xué)習(xí)資源(各類教學(xué)資料與教學(xué)媒體)，但這類信息資源并非主要用于教育者的講解和演示，而是用于支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)和合作探討。③

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的詞語教學(xué)實(shí)踐

建構(gòu)主義理論尊重學(xué)習(xí)者的主體地位，強(qiáng)調(diào)自我的意義建構(gòu)在知識獲得過程中的作用，創(chuàng)設(shè)有力的環(huán)境進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，對我們的對外漢語教學(xué)實(shí)踐也有很大的啟示作用。

(一)教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的詞語教學(xué)

語言教學(xué)的根本目的是讓學(xué)生通過有限的課堂教學(xué)，盡可能快地習(xí)得漢語，具備聽說讀寫的言語交際能力。這四項(xiàng)技能的教學(xué)與學(xué)習(xí)都離不開詞語，詞語是基礎(chǔ)。

第一，介紹適度，關(guān)注數(shù)量和容量的問題。中高級階段，每篇課文的生詞量動輒七八十個(gè)，甚至上百。數(shù)量如此之大，而教學(xué)時(shí)數(shù)相當(dāng)有限，況且很多詞語的義項(xiàng)如此復(fù)雜牽絆，這些都決定了詞語教學(xué)應(yīng)該是有選擇、保重點(diǎn)的教學(xué)。這就需要教師根據(jù)文章的長度和教學(xué)的進(jìn)度，合理分配，將詞語教學(xué)分解到幾堂課中。一般說來，每次20—30左右為宜，④保證經(jīng)常性的新信息的刺激，這是數(shù)量問題。即使對這二三十個(gè)詞語，也不能平均用力，也應(yīng)有所選擇。在我們看來，選擇的標(biāo)準(zhǔn)是詞語的使用范圍、頻率、語體的差異等指標(biāo)。對于那些使用頻率高，語體運(yùn)用面廣的詞語應(yīng)重點(diǎn)把握，反之，則可簡略。例如《現(xiàn)代漢語高級教程》第二課的“倏忽”，就具較強(qiáng)的書面語特點(diǎn)，使用頻率不高，因此就不應(yīng)該強(qiáng)迫學(xué)生能記能寫，一般的識讀即可。

容量是指學(xué)習(xí)者的大腦器官對信息(指有一定用度的知識)④的處理和記憶可容納的數(shù)量。新詞語即是新信息。學(xué)習(xí)者如果要理解并記憶，就需要在大腦中進(jìn)行加工，而大腦在一定時(shí)間內(nèi)對信息的處理加工是有一定的數(shù)量制約的，當(dāng)信息量超出能處理的容量時(shí)，大腦器官會產(chǎn)生關(guān)閉或拒載，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者注意力難以集中，昏昏欲睡，這些信息就無法借助于短時(shí)記憶進(jìn)入到長時(shí)記憶，并最終為學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)。

第二，提倡學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是由教師簡單地傳遞知識給學(xué)生，而應(yīng)是由學(xué)習(xí)者自己主動建構(gòu)知識的過程。這既包括學(xué)習(xí)者對新信息的意義建構(gòu)，也包括對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。對外漢語教學(xué)，學(xué)習(xí)者都已經(jīng)掌握了第一語言，也已經(jīng)對外部世界有了相當(dāng)?shù)睦硇哉J(rèn)識，因此，教師僅是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不應(yīng)是知識的提倡者和灌輸者，教師需要最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)者調(diào)動原有的知識框架去參與新的意義建構(gòu)。

詞語教學(xué)中意義教學(xué)可說是中心部分，教學(xué)中教師不應(yīng)該直接告訴學(xué)習(xí)者這個(gè)詞的意義是什么，而應(yīng)該是為學(xué)習(xí)者的主動的意義建構(gòu)提供線索或路徑。如《現(xiàn)代漢語高級教程》第三課生詞“閱歷”，老師提問，“閱”在哪一個(gè)詞語中經(jīng)常能見到，回答是“閱讀”，再問有時(shí)老師批改作業(yè)會在本子上寫一個(gè)“閱”，那“閱”是什么意思，學(xué)生會回答“看過”或“讀過”，那“歷”又是什么意思?學(xué)生會回答“經(jīng)歷”，學(xué)生在教師的啟發(fā)下能得出“閱歷”就是“看過經(jīng)歷過(做過)”的意思。教師繼續(xù)啟發(fā):在下述句子中的“閱歷”是什么意思?

(1)他閱歷太少，還不能當(dāng)公司的領(lǐng)導(dǎo)。

(2)年輕人應(yīng)該多到外邊走走看看，增加一點(diǎn)閱歷。

教師提問“看得多做得多”會怎么樣，學(xué)生很快說出“就會比別人知道得多或懂得多”，老師歸納“閱歷”還有一個(gè)意思是“看過做過之后得到的知識”。這個(gè)過程學(xué)習(xí)者不是簡單地被動地接受新信息，而是主動地利用原有知識參與意義建構(gòu)。

第三，堅(jiān)持精講多練。對外漢語教師都聽說過這樣一句話“語言不是教會的而是練會的”。詞語的掌握也不可能教會，只能是練會。學(xué)習(xí)者必須通過大量的誦讀、反復(fù)地操練，通過反射性練習(xí)與規(guī)定性練習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)自由運(yùn)用的這一終極目標(biāo)。有人做過研究，一個(gè)新詞語，必須通過7次以上的反復(fù)學(xué)習(xí)才能最終掌握。

因此，我們提倡歸納式的詞語教學(xué)，在同義近義的辨析中，通過典型例句，然后由學(xué)習(xí)者進(jìn)行推導(dǎo)歸納。例如“所有”與“一切”的辨析:

(3)所有問題都已解決/一切問題都已解決。(所有+N/一切+N)

(4)所有的問題都已解決/*一切的問題都已解決。(所有+的+N/*一切+的+N)

(5)所有同學(xué)都必須參加/*一切同學(xué)都必須參加。(“所有”后邊的名詞可以指人，一切不可以)

通過要求同學(xué)齊讀或者指定同學(xué)讀正確的例句，強(qiáng)化初步印象，之后迅速轉(zhuǎn)入練習(xí)，并要求學(xué)生能陳述為什么這樣選擇，例如:

(6)世界上的( )生物都離不開空氣。(所有/一切)

(7)我覺得食堂( )的菜都很好吃。(所有/*一切)

(8)明天的晚會( )同學(xué)都必須參加。(所有/*一切)

練習(xí)完之后再要求大家跟老師讀或大家一起大聲讀，再次建立彼此的意義關(guān)聯(lián)。

(二)有效情境下的詞語教學(xué)

情境性的要求凸顯的是有意義的教學(xué)，從有意義的情境獲得知識，比較容易成為不可遷移的知識。緣此，建構(gòu)主義十分重視情境對學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的重要性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境中去感受。詞語學(xué)習(xí)的真實(shí)情境如何呈現(xiàn)?我們認(rèn)為，必須將詞語置于真實(shí)的話語(句子)中，且這些句子是在真實(shí)生活中可再現(xiàn)、能使用的。

第一，在句子中學(xué)習(xí)詞語。詞語的語音和形式可以脫離開話語，但詞語的意義單獨(dú)地教授是學(xué)習(xí)者無法識解并記憶的，更不用說一個(gè)詞語有時(shí)意義是如此繁多甚至彼此關(guān)聯(lián)不足。顯然只有在真實(shí)的句子中，學(xué)習(xí)者才能運(yùn)用原有的知識經(jīng)驗(yàn)對新詞語進(jìn)行同化。趙元任指出:“學(xué)詞匯的時(shí)候，你得在句子里頭學(xué)詞的用法，記的時(shí)候，要是光記一個(gè)詞等于你本國語的一個(gè)意義，那樣子一定學(xué)得不對。你得記短語，記句，這樣子意義才靠得住?！雹堇纾瑢W(xué)習(xí)《現(xiàn)代漢語高級教程》第五課“贏得”這個(gè)詞語:

(9)他最終贏得了領(lǐng)導(dǎo)的信任。

(10)經(jīng)過激烈的拼搶，我們隊(duì)贏得了最后的勝利。

(11)小伙子的救人行為贏得了大家的稱贊(贊揚(yáng))。

根據(jù)句子老師提問“贏得”是什么意思，學(xué)生都能回答出“獲得、得到”這樣的正確答案來。進(jìn)一步啟發(fā)，請學(xué)生們注意它后面的詞語都是“信任、勝利、贊揚(yáng)、掌聲、歡呼”之類，一般不能說“贏得了失敗、贏得了批評”，學(xué)生很快能判斷:“贏得”后邊所帶的詞語應(yīng)該是好的意思，說話人希望得到的。

第二，在句子中完成詞語練習(xí)。每當(dāng)學(xué)完一些重要詞語，學(xué)習(xí)者大致理解并掌握了詞語的意義后，應(yīng)該馬上轉(zhuǎn)入練習(xí)，以鞏固當(dāng)前的認(rèn)知。但我們反對沒有任何語境提示的造句練習(xí)，提倡做完句練習(xí)，多通過提問、場景演示來完成詞語的操練。我們的基本做法是，生詞講練完成(如完句練習(xí))之后，教師布置一個(gè)綜合的詞語填空練習(xí)，老師不給出詞語，同學(xué)們可以翻看生詞表完成檢測。例如:

(12)這件事你必須( )老板的意見，然后再決定怎么做。

(13)一個(gè)人如果總是( )別人，那么自己永遠(yuǎn)也長不大。

括號里的詞語應(yīng)該是“征求、依賴”，如果學(xué)生用了別的詞語，對了只給一半的分。過一段時(shí)間后再進(jìn)行這樣的檢測，并且要求學(xué)生不能查閱書本詞典等任何資料，只能依靠自己的理解與記憶來完成。學(xué)習(xí)課文的時(shí)候，我們也經(jīng)常把其中的一些重要詞語挖去，然后讓學(xué)生填空。實(shí)踐下來，收到良好效果。

第三，倡導(dǎo)互動合作的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義主張?jiān)诮虒W(xué)過程組建學(xué)習(xí)共同體，通過師生間、生生間的互動合作獲得認(rèn)知、情感的發(fā)展。在建構(gòu)主義看來，互動合作學(xué)習(xí)也是一種社會情境，學(xué)習(xí)者對知識理解的質(zhì)量與深度只有在社會情境中才能被確定。杜布斯認(rèn)為，集體的對話的環(huán)境可以使個(gè)體通過對問題理解的對話，超越和拓展自己的理解和建構(gòu)。學(xué)生可以在對話和交往中調(diào)節(jié)他們的學(xué)習(xí)，并且使學(xué)習(xí)得以持續(xù)進(jìn)行。②

漢語詞語教學(xué)如何開展互動合作學(xué)習(xí)?我們可以組建學(xué)習(xí)合作小組，不同國家、不同學(xué)習(xí)水平和能力的學(xué)生高低搭配，一個(gè)班組建3至4個(gè)學(xué)習(xí)小組，新課開始前的詞語聽寫，由各小組批改，并交由老師最后審閱。詞語的完句練習(xí)，各小組內(nèi)部可以互相討論協(xié)商，然后確定一個(gè)代表大家意見的答案，小組之間可以互相提問，開展活動。比如我們經(jīng)常開展的一個(gè)小組活動就是一個(gè)小組說詞義，一個(gè)小組說出該詞語的比賽活動。再如，老師有時(shí)通過語素或詞綴進(jìn)行詞語擴(kuò)展練習(xí)，例如，我們學(xué)到了“耳熟”，哪還有什么“×熟”，同學(xué)們會搶著回答“眼熟、面熟、臉熟”，學(xué)習(xí)了“耳饞”，請同學(xué)們說還可以說“×饞”，學(xué)生會說“眼饞、嘴饞”，老師再稍作解釋。當(dāng)然，有時(shí)學(xué)生會有過度泛化或類推的錯(cuò)誤。有時(shí)學(xué)到一個(gè)詞語中的語素，要同學(xué)們課后再查詞典，但上課時(shí)不允許再查，然后各小組搶答，小組成員可以補(bǔ)充，如我們學(xué)了“消費(fèi)品”，那老師會問“還有什么‘品’的詞語”，通過小組比賽的刺激，學(xué)生可以說很多。

(三)現(xiàn)代教育技術(shù)手段在詞語教學(xué)中的綜合運(yùn)用

建構(gòu)主義誕生之后并未能很快產(chǎn)生大的影響，只是到了上個(gè)世紀(jì)90年代，隨著多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的逐漸普及，表現(xiàn)出現(xiàn)代教育技術(shù)和建構(gòu)主義的高度相適性，建構(gòu)主義理論方流布四方，開始在教育學(xué)、心理學(xué)等方面產(chǎn)生廣泛的影響。之所以如此，我們認(rèn)為，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)情境的探究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是發(fā)生在有意義的情景之中，而多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，正可以通過聲音、圖形、圖像等手段為教育者和學(xué)習(xí)者營造一個(gè)模擬的真實(shí)情境，同時(shí)，多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)還能調(diào)動學(xué)習(xí)者的多種感知覺器官(感覺器官和知覺器官的合稱，如眼睛、耳朵為感覺器官，大腦為知覺器官)共同作用，心理學(xué)的研究表明，單一感知覺器官單獨(dú)作用的效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如多感知覺器官的綜合運(yùn)用的效果。

第一，聲音、圖像結(jié)合創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境。教師應(yīng)充分利用計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，通過聲音、圖形、圖像等多技術(shù)手段，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者更有效地創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的真實(shí)情境，或者為學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)準(zhǔn)備必要的搜尋路徑或提示，這就可以更強(qiáng)烈地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，加快學(xué)習(xí)者自身對知識的意義建構(gòu)。例如《橋梁》(下)第24課中的詞語“嗚咽”，通過視頻技術(shù)，可以展示“嗚咽”的圖像，通過視頻，學(xué)習(xí)者很快地理解“嗚咽”是“低聲哭”?！皢柩省边€可以說成:

(14)林聲嗚咽——笛聲嗚咽——琴聲嗚咽——風(fēng)聲嗚咽

學(xué)習(xí)者不容易理解，難道“風(fēng)也會哭嗎?/琴也會哭嗎?”，此時(shí)我們通過進(jìn)一步的視頻，借助于聲音和圖像的結(jié)合，學(xué)習(xí)者經(jīng)過對原有知識的提取，理解了此處的“嗚咽”是“帶有悲傷意味的樂器聲或風(fēng)聲”，但是這種用法不能隨便使用，必須與說話人的主觀情緒和作品的整體氛圍結(jié)合起來。

第二，通過圖片進(jìn)行詞語的講解或效果檢測。詞語教學(xué)中，我們常用圖片來幫助學(xué)習(xí)者理解詞義并進(jìn)行效果檢測。一幅圖片已經(jīng)賦予了詞語意義予一定的外在形式，當(dāng)然這種外在形式只是形似或神似，只是學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)的線索，并不能直接詮釋該詞語，這就需要學(xué)習(xí)者基于自身的經(jīng)驗(yàn)和原有知識框架對新知識進(jìn)行同化，去主動分析并驗(yàn)證。每個(gè)學(xué)習(xí)者的知識積累和思考能力并不一致，圖片所提供的詞語的意義線索，就有了較大的張力，學(xué)習(xí)者可以說出與圖片蘊(yùn)含相關(guān)的許多詞語，正是這不盡相同的意義建構(gòu)，可以讓學(xué)習(xí)者共享每一位學(xué)習(xí)者的思維成果，這不僅有利于建構(gòu)意義的形成，還有利于建構(gòu)意義的保持。例如《現(xiàn)代漢語高級教程》(上)的“安慰”和“陶醉”，教師為學(xué)習(xí)者提供了以下兩幅圖片:

我們選擇圖片的標(biāo)準(zhǔn)是畫面生動，對意義有較明確的提示或指引作用。這兩幅畫大部分同學(xué)一見基本都能確定畫面指示的詞語意義，并大致能說出詞語的意義。

注釋:

①王又民:《漢語常用詞分析及詞匯教學(xué)》，崔永華主編《詞匯文字研究與對外漢語教學(xué)》，北京:北京語言文化大學(xué)出版社，1997年，308頁。

②徐輝、辛治洋:現(xiàn)代外國教育思潮研究，北京:人民教育出版社，2008年，325頁。

③何克抗，建構(gòu)主義——革新 傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，http://www.etc.edu.cn……/jiangouzhuyi－gexinjchu.htm，2010年10月20日查。

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