王 婷，文 慧

（太原科技大學(xué) 外語系，山西 太原 030024）

專業(yè)英語學(xué)習(xí)對理工科大學(xué)生二語詞匯能力的影響

王 婷，文 慧

（太原科技大學(xué) 外語系，山西 太原 030024）

專業(yè)英語；接受性詞匯；產(chǎn)出性詞匯；詞匯深度知識；二語詞匯能力

以接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量、詞匯深度知識為詞匯能力的三個維度，以理工科四年級的學(xué)生為研究對象，跟蹤調(diào)查了專業(yè)英語學(xué)習(xí)對詞匯能力的影響。研究結(jié)果表明：經(jīng)過一學(xué)期的專業(yè)英語的學(xué)習(xí)，學(xué)生的接受性詞匯在學(xué)術(shù)詞匯方面取得了進步，而在別的詞頻上沒有變化。同時學(xué)生的深度知識得到了發(fā)展，產(chǎn)出性詞匯無明顯變化?；谘芯拷Y(jié)果本文指出了專業(yè)英語教學(xué)中的現(xiàn)存問題。

一 研究背景

詞匯學(xué)習(xí)是外語學(xué)習(xí)中極為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，詞匯能力是英語教師和英語學(xué)習(xí)者一直關(guān)注的問題。但是何為詞匯能力，二語習(xí)得的研究者并沒有給出明確的定義。不過，一些學(xué)者和專家將詞匯能力視為描述不同詞匯知識類型的模式，作為以描述為主的研究的理論框架考察詞匯能力（吳旭東&陳曉慶，2000）[1]，其中有詞匯能力的二維框架，三維框架和四維框架。詞匯能力的二維框架包括詞匯的廣度和深度兩個維度(Read,1993,Wesche and Paribakht,1996)[2,3]。詞匯能力的三維框架包括詞匯的廣度、深度以及接受性能力與產(chǎn)出性能力的連續(xù)體（Henriksen，1990）[4]。詞匯能力的四維框架則包括詞匯量、詞匯深度知識、語義關(guān)系的建立和接受性知識向產(chǎn)出性知識的自動轉(zhuǎn)化（Qian and Schedl，2004）[5]。這些理論框架都包括詞匯的量和質(zhì)，或者說詞匯的廣度和深度。關(guān)于英語學(xué)習(xí)對詞匯能力影響問題的研究，國內(nèi)學(xué)者如周大軍和文渤燕、邵華等對不同層次、不同專業(yè)、不同階段學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量進行了調(diào)查[6，7]，呂長竑、譚曉晨考察了詞匯深度知識[8，9]，這些研究主要是針對英語專業(yè)學(xué)生或基礎(chǔ)英語階段的非英語專業(yè)學(xué)生。

《大學(xué)英語教學(xué)大綱》規(guī)定：大學(xué)非英語專業(yè)的英語教學(xué)是由兩個階段完成的，即基礎(chǔ)英語階段和專業(yè)英語階段。專業(yè)英語是大學(xué)非英語專業(yè)普遍設(shè)置的一門由專業(yè)教師授課的涉及專業(yè)領(lǐng)域的英語教學(xué)課程。專業(yè)英語是基礎(chǔ)英語的后續(xù)課程，是大學(xué)生在基礎(chǔ)英語的基礎(chǔ)上，通過英語的進一步學(xué)習(xí)和使用，使英語水平不斷提高的一個關(guān)鍵性教學(xué)環(huán)節(jié)。它是英語基礎(chǔ)教學(xué)的擴大和延續(xù)，是從基礎(chǔ)英語能力的培養(yǎng)向英語應(yīng)用技能培養(yǎng)的過渡[10]。只有通過專業(yè)英語的學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)出既精通英語，又懂專業(yè)知識的人才，以適應(yīng)社會發(fā)展的需求。

在專業(yè)英語中，詞匯起著非常重要的作用，因此有必要研究這一階段學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者詞匯能力的影響。

關(guān)于專業(yè)英語學(xué)習(xí)對非英語專業(yè)學(xué)生尤其是理工科大學(xué)生詞匯能力影響問題的研究，現(xiàn)有的文獻在這方面結(jié)論并不多見，因此本文以理工科大學(xué)生為研究對象，實證分析專業(yè)英語學(xué)習(xí)對其詞匯能力的影響。

二 研究設(shè)計

1 研究問題

本研究從詞匯能力的三個維度，即從接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量、詞匯深度知識三方面來考察通過一學(xué)期專業(yè)英語的學(xué)習(xí)對理工科大學(xué)生詞匯能力的影響。具體研究問題如下：

（1）經(jīng)過一學(xué)期的專業(yè)英語學(xué)習(xí)，理工科大學(xué)生接受性詞匯量是否顯著變化？

（2）經(jīng)過一學(xué)期的專業(yè)英語學(xué)習(xí)，理工科大學(xué)生產(chǎn)出性詞匯量是否顯著變化？

（3）經(jīng)過一學(xué)期的專業(yè)英語學(xué)習(xí)，理工科大學(xué)生詞匯深度知識是否顯著變化？

2 研究對象

本研究的受試者為太原科技大學(xué)2006級的80名學(xué)生，其中 18名來自應(yīng)用物理專業(yè)，25名來自材料工程學(xué)，37名來自電子信息工程專業(yè)。女生26名，男生54名。

3 研究方法

本研究采取以測試為主，課堂聽課觀察為輔的方法。

（1）課堂聽課觀察

專業(yè)英語一般開設(shè)在第四學(xué)年的第一學(xué)期，共30學(xué)時。由于與專業(yè)英語學(xué)習(xí)相關(guān)的活動都是在課堂上進行，為此，作者利用兩個月的時間深入專業(yè)英語課進行聽課觀察，目的是了解專業(yè)教師如何處理詞匯，學(xué)生如何學(xué)習(xí)詞匯。

（2）測試工具

本研究使用了三種測試方法來收集所需的數(shù)據(jù)。

接受性詞匯量測試工具：本文采用Schmitt et al設(shè)計的一套試題。該測試包括五個部分，即2000、3000、5000、10000以及學(xué)術(shù)詞匯，其中2000詞匯和3000詞匯代表英語中高頻詞，5000詞匯處于高頻詞和低頻詞之間，10000詞匯代表低頻詞。每一部分包含10道測試題，每道有六個目標詞，三項英語釋義，要求被試從六個目標詞中選出符合英語釋義的三個詞，每道測試題中的英語釋義均采用1000和2000詞匯水平的高頻詞，避免受試因看不懂英語釋義而影響測試的有效性[11]。此外該測試的設(shè)計方式可最大限度降低受試的盲目猜測。按我國大學(xué)英語教學(xué)大綱(1996)規(guī)定，入學(xué)新生的詞匯量已達1800詞，四級階段應(yīng)達到4200詞?？紤]被試的實際水平，本研究剔除了代表 10000詞匯水平的測試題。該測試每題一分，答錯不扣分，總分為120分。

為了考察被試的產(chǎn)出性詞匯，本研究利用限時命題作文來考察。要求被試以“knowledge gained from experience or from books Which source is more important? Why? 為題在30分鐘內(nèi)寫一篇不少于120字的文章。為分析被試作文中詞匯使用情況，采用了Laufer與Nation設(shè)計的詞匯頻率概貌分析軟件RANGE。該軟件帶有三個基本詞表，包含英語前2000個高頻次和570個學(xué)術(shù)詞匯。RANGE軟件把輸入的文本與三個詞表對照，輸出文本的詞匯豐富性信息[12]。

詞匯深度知識測試工具主要采用 Read設(shè)計的詞匯聯(lián)想測試(Word Associate Test)[13]。本測試共有40個目標詞，每道題包含左右兩個方框，分別測試目標詞的縱聚合關(guān)系——近義詞及詞的多義項和橫組合關(guān)系——搭配，共四個正確選項。正確答案的分布情況也可能是左邊一個，右邊三個，或左右各兩個，此設(shè)計方式可減少受試的盲目猜測。本測試每題一分，答錯不扣分，總分為160分。為了方便閱卷，對試卷的卷面形式進行了修改，添加了表示選項的字母。

4 數(shù)據(jù)收集

由于本研究是就詞匯能力的發(fā)展變化對非英語專業(yè)學(xué)生進行為期一學(xué)期的跟蹤調(diào)查，所以作者分別于2009年9月初和2009年12月底對同一受試者群體重復(fù)進行了測試。

為保證研究數(shù)據(jù)真實有效，三組數(shù)據(jù)全部在正常上課時間收集。被試者在規(guī)定的40分鐘內(nèi)完成接受性詞匯量的測試，然后用30分鐘的時間寫完了作文。在第二次授課時用40分鐘完成詞匯深度測試卷。所有的老師和參加調(diào)查的學(xué)生都非常配合。由于兩套試卷都是客觀題，閱卷信度可靠。每個被試的作文被輸入電腦，保存為一個文本。先用詞匯頻率概貌分析軟件 RANGE分析了每篇作文中使用2000個高頻詞的比率，用此比率來表示產(chǎn)出性詞匯的豐富性，2000高頻詞的比率越低說明產(chǎn)出性詞匯量越大。

三 研究結(jié)果分析及討論

1 課堂觀察描述

本研究受試者由于來自不同的專業(yè)，因此他們的教材與他們的專業(yè)相關(guān)。不過，作者注意到這些教材中都沒有相應(yīng)的練習(xí)。

由于專業(yè)英語的課時有限，所以課堂中教師無法顧及到聽，說，讀，寫四個方面。教師普遍認為學(xué)術(shù)詞匯對理解專業(yè)英語非常關(guān)鍵，所以教學(xué)緊緊圍繞著學(xué)術(shù)詞匯和課文理解。在處理生詞和術(shù)語時，教師經(jīng)常使用的是翻譯法。有時教師也會比較某些詞在普通語境和學(xué)術(shù)語境下的差異。在講解課文時，教師往往選一些他們所認為的長句或段落，分析結(jié)構(gòu)再進行翻譯。

學(xué)生們在課堂上所做的就是記錄生詞，短語以及對應(yīng)的中文。

2 詞匯能力三個維度的發(fā)展變化情況分析

為了回答前面的研究問題，作者將兩次得到的數(shù)據(jù)輸入計算機，運用統(tǒng)計分析軟件SPSS13.0進行處理分析。

通過運用SPSS13.0對原始數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，本研究得出表1統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)。

表1 兩次測得的理工科學(xué)生接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量和詞匯深度知識得分情況

從表1中可看出，學(xué)術(shù)詞匯的均值從15.0125提高到17.2375，詞匯深度知識的均值也變大，從 96.8625增加到101.6625，而其他方面的變化則在1以內(nèi)。為了考察這些差異是否具有統(tǒng)計上的意義，采用配對樣本 t檢驗對兩次所得數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果見表2。

表2 兩次測得的理工科學(xué)生接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量和詞匯深度知識配對樣本檢驗

表2可以看出兩次測得的接受性詞匯量中的學(xué)術(shù)詞匯以及詞匯深度知識的雙尾t檢驗的顯著性概率小于0.05的顯著水平，說明兩次測得的得分存在顯著差異。而接受性詞匯別的詞頻以及產(chǎn)出性詞匯的雙尾 t檢驗的顯著性概率大于0.05的顯著水平，說明兩次測得的得分不存在顯著差異。因此，本研究得出以下結(jié)論：

（1）經(jīng)過一學(xué)期的專業(yè)英語學(xué)習(xí)，理工科學(xué)生的接受性詞匯在學(xué)術(shù)詞匯方面有明顯的進步。

（2）經(jīng)過一學(xué)期的專業(yè)英語學(xué)習(xí)，理工科學(xué)生的詞匯深度知識也得到了發(fā)展。

（3）經(jīng)過一學(xué)期的專業(yè)英語學(xué)習(xí)，理工科學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯并沒有發(fā)生明顯進步。

理工科學(xué)生的學(xué)術(shù)詞匯取得明顯進步主要是得益于課堂中詞匯學(xué)習(xí)方法—翻譯法，它可以幫助學(xué)習(xí)者在形式與意義之間建立直接的聯(lián)系。詞匯深度知識的發(fā)展可以用以下兩個因素來解釋。一個是圖示論，圖示論的主要論點是：人們在理解新事物時，需要將新事物與已知的概念，過去的經(jīng)歷，即背景知識聯(lián)系起來[14]，在專業(yè)英語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)熟悉了與他們的專業(yè)相關(guān)的閱讀材料，也就是說，大腦中的圖示可以幫他們理解文中的信息，他們就可以更多的關(guān)注詞匯的含義；另一個因素就是在課堂中某些詞的普通意義和其在學(xué)術(shù)語境下的意義被更多的強調(diào)，這無疑會擴大詞匯深度知識。

理工科學(xué)生在2000，3000，5000詞匯上沒有取得進步主要是因為在課堂中教師更多的關(guān)注學(xué)術(shù)詞匯，而對于別的詞匯學(xué)生接觸得較少，不足以讓他們記住。

理工科學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯沒有取得進步的主要原因在于課堂中以教師為主的教學(xué)方法占主導(dǎo)地位，學(xué)生基本上沒有輸出的機會。

四 專業(yè)英語教學(xué)中的現(xiàn)存問題

根據(jù)課堂觀察和研究結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)專業(yè)英語教學(xué)中普遍存在以下問題：（1）現(xiàn)行的專業(yè)英語課所用的教學(xué)材料不盡如人意。有的教材只有閱讀文章，沒有練習(xí)；或只有閱讀練習(xí)，而沒有詞匯和語言技能的練習(xí)。有的專業(yè)老師因沒有合適的教材而自編教材。學(xué)生們大都對這樣的教材不滿意。朱萬忠等做的調(diào)查也反映出這個問題[15]。（2）專業(yè)英語教師自身缺乏語言教學(xué)方面的培訓(xùn)。眾所周知，專業(yè)英語教師是由本專業(yè)中英語較好的教師擔(dān)任，他們具有一定的英語水平，但他們的英語能力發(fā)展不夠平衡，閱讀能力相對較強，寫作方面普遍存在語法錯誤，聽說能力不足，發(fā)音不夠準確。在英語教學(xué)方面從未受過培訓(xùn)，所以他們把專業(yè)英語課上成了翻譯閱讀課。在本研究中學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯未得到發(fā)展主要是因為教師的教學(xué)方法所致。（3）專業(yè)英語的課時太少。一般院校的專業(yè)英語只安排一學(xué)期，只有30學(xué)時。在這樣短的時間內(nèi)很難提高學(xué)生的詞匯能力以及應(yīng)用能力

五 結(jié) 論

本研究側(cè)重考察了專業(yè)英語學(xué)習(xí)對于理工科學(xué)生詞匯能力的影響，研究結(jié)果表明：經(jīng)過一學(xué)期的專業(yè)英語學(xué)習(xí)，學(xué)生詞匯能力的三個維度中接受性詞匯量的學(xué)術(shù)性詞匯有所提高，深度知識得到了發(fā)展，而產(chǎn)出性詞匯量并未取得明顯進步。基于該結(jié)果本文指出了專業(yè)英語教學(xué)中的現(xiàn)存問題。由于本研究只調(diào)查了80名學(xué)生，調(diào)查范圍相對較窄。另外測試工具和方法也不是十分的完善。在今后的研究中如果能擴大調(diào)查范圍，改進研究方法，可以使結(jié)果更具有普遍性，說服力。

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Key words: ESP( English for specific purposes)； lexical competence； receptive vocabulary, productive vocabulary； depth of word knowledge

Abstract: Based on the three dimensions of lexical competence: receptive vocabulary, productive vocabulary and depth of word knowledge, the paper conducts a study on the impact of ESP course learning on the lexical competence of non-English majors. The results show that after a term’s ESP course learning, the students’ development in their lexical competence is focused on academic vocabulary of receptive vocabulary and depth of word knowledge while their productive vocabulary does not make progress.

Study on the Impact of ESP course on Lexical Competence of Non- English Majors

WANG Ting, WEN Hui
( Taiyuan University of Science and Technology, Taiyuan Shanxi 030024, China)

G623.3

A

1673–2804(2010)02-0065-04

2010-07-20

受山西省軟科學(xué)基金（2010041062-04）支持