刁麗娜

摘 要 保羅?弗萊雷提出的被壓迫者教育學(xué)是教育界里程碑式的典范，其對中國的教育影響深遠，他的解放教育、對話教育等與中國當(dāng)代教育理念結(jié)合，將對實際教學(xué)有劃時代的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞 保羅?弗萊雷 被壓迫者教育學(xué) 學(xué)生意識

中圖分類號：G64文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1002-7661（2011）09-0012-01

保羅?弗萊雷是巴西著名的教育家，他稱傳統(tǒng)被束縛的受教育者為被壓迫者，提出了《被壓迫者教育學(xué)》，品讀著作我解讀和感受到他對受教育者生命的關(guān)注和珍視，并將其被壓迫者教育學(xué)思想歸納為以下的幾個方面：

一、解放教育

《被壓迫者教育學(xué)》中保羅?弗萊雷首次提出，傳統(tǒng)教育是一種“儲蓄教育”、“馴化教育”，是 “單向”的、“垂直”的?；诖宋曳治鲞@種儲蓄教育只是將學(xué)習(xí)者看作是被動的接受者，故教學(xué)過程只是教師以其自己的方式將知識傳授給學(xué)生，是一種給予性的教育，不是學(xué)生內(nèi)部主動對知識的建構(gòu)，學(xué)生的內(nèi)部興趣得不到調(diào)動，這種教育是對學(xué)生的一種壓迫。針對這種壓迫與馴化，解放教育針對馴化教育應(yīng)運而生。教育對象的主體由原來的教師變成教師和學(xué)生，客體則是社會和世界。保羅?弗萊雷關(guān)注學(xué)生的主體性，在教育的過程中時刻關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。綜上，解放教育在教育過程中充分關(guān)注受教育者即學(xué)生的個性和心理特點，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使其身心在受教育的過程中的得到發(fā)展。

實際教育教學(xué)中，學(xué)生的個性并未全部得到解放，大多扮演聽者的角色，沒有發(fā)言權(quán)，這嚴重阻礙了他們的個性發(fā)展和知識能力的培養(yǎng)。保羅?弗萊雷的解放教育觀，結(jié)合現(xiàn)代的“非指示性”教育思想，使得當(dāng)今受教育者的個性最大程度上地得到解放。在課堂教學(xué)中要注重學(xué)生生命的自主成長，通過“四自”倡導(dǎo)學(xué)生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達。由此我們看出，教學(xué)不再是幾個“好”學(xué)生的天堂，而是所有學(xué)生的課堂，學(xué)生有平等的機會在課堂上發(fā)表自己的見解。

二、對話教育

全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（實驗稿）中指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”。從此我們看出，在現(xiàn)代教育中學(xué)生的主體地位以及教學(xué)對師生關(guān)系的要求。弗萊雷認為，“沒有對話，就沒有交流；沒有了交流，就沒有真正的教育?！?/p>

對話式教育體現(xiàn)的是平等，也是對學(xué)生生命的自覺關(guān)注和重視。教育過程應(yīng)承認學(xué)生的地位，并給予其各種權(quán)利，這些權(quán)利包括學(xué)生與客觀世界對話的權(quán)利，學(xué)生和自己內(nèi)心的對話的權(quán)利。與世界對話的過程中，學(xué)生建構(gòu)客觀世界的意義；與自我對話時，學(xué)生探索和塑造自我。對話時，學(xué)習(xí)者不是被動的刺激接受者，他們用自己已有的知識與經(jīng)驗去解讀信息，從而賦予認知對象以新的意義，知識意義便是通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的對話建構(gòu)起來的。理清了學(xué)生的對話權(quán)，堅定了學(xué)生的主體地位，方可建立正確的教育觀。

于漪提出了語文的教學(xué)目標(biāo)為“人的完整性建構(gòu)”，認為語文教育是“與心靈接觸的情感教育”；李鎮(zhèn)西構(gòu)建和探索的民主教育觀，此教育觀主張在教育教學(xué)中，確立學(xué)生的主體性，講求人格尊重和獨立的精神及探索能力。鄭逸農(nóng)教授的“非指示性”，反對以教師的教代替學(xué)生的學(xué)，主張在教學(xué)中，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主構(gòu)建知識體系，這才應(yīng)是教育的成功之處。

三、教師角色問題

傳統(tǒng)的教師是演說家、講解人的角色。講解引導(dǎo)學(xué)生機械地記憶講解的內(nèi)容。學(xué)生變成被“灌輸”的“存儲器”，教育變成了一種存儲行為。學(xué)生是保管人，教師是儲戶。

經(jīng)過總結(jié)，他將師生關(guān)系歸納為以下幾種：

1．教師教，學(xué)生被教；

2．教師一無所知，學(xué)生一無所知；

3．教師思考，學(xué)生被考慮；

4．教師講，學(xué)生聽——溫順地聽；

5．教師制定紀律，學(xué)生遵守紀律；

6．教師作出選擇并將選擇強加于學(xué)生，學(xué)生唯命是從；

7．教師作出行動，學(xué)生幻想通過教師的行動而行動；

8．教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生（沒人征求其意見）適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容；

9．教師把自己作為學(xué)生自由的對立面而建立起來的專業(yè)權(quán)威與知識權(quán)威混為一談；

10．教師是學(xué)習(xí)過程的主體，而學(xué)生只純粹是客體。

“仔細分析一下校內(nèi)或校外任何層次的師生關(guān)系，我們會發(fā)現(xiàn)這種關(guān)系的基本特征就是講解。這一關(guān)系包括講解主體（教師）和耐心的傾聽客體（學(xué)生）。在講解過程中，其內(nèi)容，無論是價值觀念還是從現(xiàn)實中獲得經(jīng)驗，往往都會變得死氣沉沉，毫無生氣可言。教育正承受講解這一弊端的損害?！北Ａ_?弗萊雷否定了教師作為講解者的角色。

“只有建立在平等、愛、謙恭、相信人的基礎(chǔ)上，對話才是一種雙方平行的關(guān)系，同時對話也需要合作?！苯處煈?yīng)該是愛的使者，是學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的朋友，師生關(guān)系應(yīng)是平等、融洽的。

總結(jié)以上三點，保羅?弗萊雷反對和批判傳統(tǒng)教育，要求教育者解放學(xué)生的個性，師生平等，把學(xué)生當(dāng)成是學(xué)習(xí)的主人還給學(xué)生學(xué)習(xí)的主動權(quán)，充分關(guān)注學(xué)生的各種特點，使其發(fā)展。同時提出較先進的對話教學(xué)，要求教師和學(xué)生進行積極的對話學(xué)習(xí)。

保羅?弗萊雷把這種非人性化的產(chǎn)生，歸咎于不公正的社會制度。他的思想是極富遠見的，但是任何思想都具有其時代的局限性。拋開局限，我們說他對后人貢獻巨大，他指引教育工作者在自己的工作中，時刻謹記學(xué)生并非是客體，不是被接受者，而是主動的創(chuàng)造者。這要求教師在教學(xué)過程中要時刻將學(xué)生放在第一位，還學(xué)生一片自由的天空，讓其在知識的世界縱情遨游，最終實現(xiàn)自身能力的增長和生命的感悟，也使一直以來壓迫的受教育者真正地變成自由之身。

參考文獻：

[1]保羅?弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2001.

[2]鄭逸農(nóng).“非指示性”語文教育初探[M].浙江教育出版社，2006.

[3]保羅?弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].華東師范大學(xué)出版社，2001.

（責(zé)任編輯 劉 新）