■賴晶玲 施萬里

長期以來，日語閱讀被社會各界誤認為僅僅是語言的一種被動解碼，對其研究也只是局限在語義學的范圍中。自從產(chǎn)生了文化符號學就打破了這種認為，真正詮釋出閱讀的真正意義。文章就是從文化符號學的特征出發(fā)，探討文化符號學下的外語閱讀教學。

一、前言

自二十世紀60年代以來，隨著認知心理學和認知語言學的蓬勃發(fā)展，各種閱讀中的教學模式紛紛出現(xiàn)。但是這些教學模式把重點放在孤立的詞匯學習和語法分析上，或只是片面的單純地從文章的語篇結(jié)構(gòu)來分析教學而忽略其內(nèi)在的文化，導(dǎo)致無法真正理解作者的欲表達的言外之意。

經(jīng)過實踐證明，文化符號學不但培養(yǎng)了學生文本的符號能力，還構(gòu)建了適合學生自己的閱讀模式，促進了他們的閱讀水平的提高。

二、文化符號學概述

要對文化符號學下的外語閱讀教學進行分析，首先就要了解構(gòu)建閱讀的符號化形式與如何通過文化符號學來培養(yǎng)學生閱讀符號化的能力。

（一）符號在閱讀中的表現(xiàn)形式

文化符號學的靜態(tài)解釋是每一個文化符號，都有自己的所指與能指，語言所表達的聲音印象就是能指，而所指且是概念，語言的符號聯(lián)系就是聲音與概念的有機聯(lián)系。

而文化符號學動態(tài)解釋，將每一個文化符號分成了表征、標物以及注釋三個組成部分。這三個組成部分表現(xiàn)出一種互動的關(guān)系，將文化符號學的靜態(tài)解釋轉(zhuǎn)化成一種動態(tài)概念。事實上，能指、所指與符號之間存在一個關(guān)系，那就是所指+能指=符號這僅僅是符號表意第一個層次，而這個層次中的符號又是第二個表層中的所指。這樣就構(gòu)建出了一個新的所指，進而形成出符號形式：

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根據(jù)上圖可以看出來,閱讀的符號文化形式是經(jīng)過一系列構(gòu)建形成,而不具備任意性的特征。這也的社會賦予文化符號學的特征。

（二）培養(yǎng)學生閱讀符號的能力

閱讀符號的能力，主要是指學生通過閱讀，產(chǎn)生對符號的所指與能指的了解與認知能力。主要是通過文本的具體體現(xiàn)出來，如果按照文本來分，符號能力劃分成為了語義的能力和解釋能力，以及社會的認知能力。

對于日語而言，經(jīng)常出現(xiàn)依次多義的現(xiàn)象，因此學生就必須根據(jù)這個詞在特定的環(huán)境下顯現(xiàn)的語義。解釋能力且教學中闡釋的語言或者文化的能指和所指關(guān)系中應(yīng)該具備的能力。而社會認知能力且是學生通過學習日語閱讀后，將語言的學習與社會有機的聯(lián)系起來，就是將語言學習轉(zhuǎn)化成為一種實踐。只有在社會中進行實踐才能夠認知到語言的變化，才能夠體會出日語語言的閱讀教學重要性。

三、文化符號在跨文化中的應(yīng)用

對于不同文化背景的人來講，要掃除彼此溝通交流中的障礙，彼此要擁有共同編碼與譯碼系統(tǒng)，或者擁有共同的信息解釋規(guī)范。如果按照交際領(lǐng)域來分類，可以分為語言符號與非語言符號。

（一）語言符號在跨文化中的應(yīng)用

信息的編碼不僅僅是符號信息的表現(xiàn)，還攜帶著大量文化的信息。因此跨文化交際的時候，必須要將語言符號進行編碼和譯碼。在解碼過程匯總或多或少的會影響原編碼隱含的信息文化，甚至還會出現(xiàn)一些意義上的改變。比如，“回頭見”一詞，翻譯為日語就是：じゃ,（また）又（あ）會おう。在中國這個詞是任何人都可以說的，但是日本則不這樣認為，他們這種說法僅僅指男性可以說。

因此在日學閱讀教學中，教師要不斷的提醒學生，在跨文化交際的時候是不能把自己的文化某一種語義隨便套用到日語中去。否則，就會產(chǎn)生出相反的交流效果。這就要求日語閱讀教學課堂上，教師在文化符號學的思想之下多為學生提示多舉實例，還要提醒學生要從課外閱讀中去了解。

（二）非語言符號在跨文化中的應(yīng)用

對于任何一種交際來說，都需要語言符號和非語言符號共同來完成，這二者具有同等重要的作用。在交際的時候，有一些表達不能夠用語言符號表達出來，就只有實用交際工具來替代，這種交際工具就是非語言符號。這些交際工具能夠替代語言，也更有效更直接的表達交際。

心理學家艾伯特·梅拉賓經(jīng)過多年研究之后，總結(jié)出計算的公式，傳遞信息的總效果＝38%聲音+7%詞語＋55%面部的表情。這個公式就將聲音和神態(tài)語言有機的聯(lián)系起來，也說明了非語言符號的重要性。

四、文化符號學下的日語閱讀教學

從上面可以看出，文化符號學在交際中占據(jù)著重要的作用。而閱讀是培養(yǎng)學生的交際能力的一個重要方面，必須要在文化符號學下加強日語閱讀教學。

（一）日語閱讀教學的現(xiàn)狀

日語閱讀教學傳遞著知識，并對教學進行了適當?shù)膬r值升華。從閱讀教學的構(gòu)建來看，日語專業(yè)教學活動中教師與學生的互動，教師和文本的互動，共同構(gòu)成了教學之中的符號系統(tǒng)。

事實上，教師與學生在教學中被文學符號依托之下，應(yīng)該積極主動去實現(xiàn)教學中下達的任務(wù)。但是現(xiàn)實中還存在多方面不足，很多日語閱讀教學還缺少互動，還是存在教師在講臺上唱獨角戲的現(xiàn)象。教師在上面獨自閱讀，獨自解釋，學生在下面機械的聽課和做筆記。這樣的教學過程收效甚微，一堂課下來之后學生幾乎是一片茫然。

1.日語的閱讀課一般是在大課堂進行授課，這就即使教師再怎么精心的設(shè)置課堂，再怎么去布置教學都很難實現(xiàn)閱讀教學的真正功能。因此，班級中的人數(shù)越多，就越難做到師生之間的互動，教師根本就沒有辦法有效的組織課堂，也無法提出問題讓每一個學生發(fā)言。

2.現(xiàn)在各個專業(yè)都進行了細分，這就為日語專業(yè)學生享受教育資源以及畢業(yè)帶來巨大挑戰(zhàn)。這就嚴重挫傷了日語專業(yè)的師生教學熱情，對日語專業(yè)的發(fā)展帶來負面影響。事實上，很多相關(guān)專業(yè)都開設(shè)日語課，比如語文專業(yè)也開設(shè)了日語課，學生畢業(yè)后除了文筆過關(guān)，還會日語，成為了綜合性人才；而純粹的日語專業(yè)的學生畢業(yè)后就只會日語，企業(yè)在選撥人才的時候，肯定要選擇既會文筆的又會日語的，這就為日語專業(yè)的學生帶來了畢業(yè)挑戰(zhàn)。

3.鑒于多種因素，社會與教育對教育產(chǎn)業(yè)化讓步了，造成現(xiàn)實中的日語閱讀教學出現(xiàn)了種種謬誤，認為文化符號學即使英語閱讀的符號化，導(dǎo)致日語閱讀教學走向了錯誤的方向。有一些人天真的將文化符號學看做，就是將日語看做一個一個符號，便于理解和記憶。

（二）文化符號學提升日語閱讀教學

現(xiàn)在日語專業(yè)成為了很多學校閱讀課程的基礎(chǔ)課之一，越來越受到社會各界的關(guān)注和評價。日語專業(yè)的閱讀也成為了眾矢之的也是合理之中。就因為社會對日語人才的需求量大了，就會加大對日語人才的重視，也就會關(guān)注到日語的閱讀教學。

1.建立參與式的閱讀教學。在學校的智力氛圍與學術(shù)環(huán)境之下，日語閱讀教學要建立出師生互動，通過日語去創(chuàng)造文化，讓學生從教學去對文本進行創(chuàng)造性理解，對閱讀的背景價值移情，對原文進行理解性釋義等。日語閱讀必須要從相異文化背景著眼，采用符號化閱讀以學生的學為中心原則。同時，學生在進行跨文化的創(chuàng)造之前，就要把自己看作深入文化的參與者，而不是懷著觀察者的心態(tài)。只有建立出這種參與式閱讀教學，才能夠引導(dǎo)學生對日語文化尋根追底，突破表象而深入到日語閱讀的精髓中去。

2.建立日語閱讀教學真正的使命。閱讀教學的文化符號與教學符號是不能亂用，但是也不是不能使用；而是要把握合適的尺度，形成高效的閱讀方式。也只有這樣，才能實現(xiàn)學生創(chuàng)造日語文化的真正目的。

（1）要淡化日語教材的習題作用，減輕學生的依賴和桎梏。當然這并不是說就完全否定習題作用，而是在教學中結(jié)合學生討論涉及幾個重點而已。

（2）要求學生根據(jù)自身基礎(chǔ)與預(yù)習理解的程度，自己去建立相關(guān)日語閱讀任務(wù)，并且在學生中進行交叉式操作，檢驗彼此的理解程度。比如，在閱讀到這句：おいえ家の（みな）皆（さま）様によろしく（向家中各位問好），就可以要求學生扮演家庭中不同角色，進行互相問題。

五、結(jié)束語

文化符號學下的閱讀教學能夠正確引導(dǎo)學生對日語閱讀理解和參與，同時也能夠讓對各種文化符號進行正確的運用。只有這樣，才能夠得到優(yōu)化日語閱讀教學過程、提高日語閱讀理解的深度，擺脫過去那種以題釋文的俠義方式。

[1]蔡基剛.大學英語教學：回顧、反思和研究[M].上海：復(fù)旦大學出版社,2006.

[2]彭若木.符號化英語閱讀及其反論——兩種閱讀教學理念釋真.教育與教學研究，2010（24）.