■天津市實(shí)驗(yàn)中學(xué) 安楊華

法國(guó)思想家帕斯卡爾有一句名言：人是一枝有思想的蘆葦。意思是說，人的生命像蘆葦一樣脆弱，宇宙間任何東西都能置人于死地。可是即使如此，人依然比宇宙間任何東西高貴得多，因?yàn)槿耸悄軌蛩枷氲?。如果沒有思想，那么人就與其他生物一樣，不能有詩(shī)意地生存。每個(gè)人首先成為一個(gè)精神的人，他的人生才會(huì)多彩。教育最重要的是促進(jìn)人的發(fā)展，而發(fā)展的核心是精神的成長(zhǎng)。為學(xué)生奠定“精神的底子”、“生命的底色”，引導(dǎo)學(xué)生砥礪自我人生修養(yǎng)，這是語(yǔ)文教育義不容辭的責(zé)任。而引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀和鑒賞優(yōu)秀的文學(xué)作品，對(duì)促進(jìn)學(xué)生精神成人具有十分重要的作用。法國(guó)文學(xué)家左拉說：“在讀者面前的不是一張印著黑字的白紙，而是一個(gè)人，一個(gè)讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人?！睂W(xué)生只有不斷地與品位高雅、品質(zhì)高尚、具有生命智慧的人對(duì)話，從直觀、感性、情感層面，逐步進(jìn)入到理性的和審美的境界，他們的精神品質(zhì)才會(huì)健康成長(zhǎng)，心靈世界才會(huì)不斷豐富，而這些正是學(xué)生面對(duì)紛繁蕪雜的現(xiàn)實(shí)世界所必需的?！靶抡n標(biāo)”關(guān)于閱讀與鑒賞目標(biāo)中提出“受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界”?！霸陂喿x與鑒賞活動(dòng)中，不斷充實(shí)精神生活，完善自我人格，提升人生境界?！边@正是從學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展的角度，以“立人”為根本目的來提出的閱讀鑒賞目標(biāo)，希望學(xué)生在閱讀中點(diǎn)亮自己人生航程的心靈之燈。

當(dāng)前，中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)普遍存在這樣兩種教學(xué)模式是不能實(shí)現(xiàn)上述教育理想的：一種是教師只是使學(xué)生被動(dòng)把握作者自身的寫作意圖和情感態(tài)度；另一種是教師只是使學(xué)生接受教學(xué)參考資料對(duì)作品的解讀。在前一種閱讀教學(xué)模式中，學(xué)生只是被動(dòng)地接受作者說了什么，而不是主動(dòng)地領(lǐng)悟文本蘊(yùn)含著什么，學(xué)生只會(huì)被培養(yǎng)成一群沒有精神的、沒有思想的“兩腳書櫥”而已。在后一種閱讀教學(xué)模式中，學(xué)生只能接受統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的、他人的解讀，而沒有個(gè)性化、創(chuàng)造性的、自己的解讀，學(xué)生只不過被培養(yǎng)成是一批標(biāo)準(zhǔn)的“傳聲筒”罷了。這樣兩種閱讀教學(xué)模式同樣都是“說明型”教學(xué)而非“探究型”、“創(chuàng)造型”教學(xué)，學(xué)生不過就是知道文本、教參和教師寫了什么和說了什么，正如著名哲學(xué)家康德所批評(píng)的：“他所知道和判斷的，只不過是被給予他的那么多?！_地領(lǐng)會(huì)、保持了，也就是說學(xué)會(huì)了，卻是一個(gè)活人的石膏模子?！边@種教學(xué)思維的陋點(diǎn)是只關(guān)注“被”文本或他人“給予”的那么多，對(duì)文本被動(dòng)的“讀”運(yùn)用的是一種“石膏模子”思維。這種“說明型”語(yǔ)文教學(xué)無法培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立深入思考的良好的思維品質(zhì)。因?yàn)?，這種教學(xué)產(chǎn)生的原因在于教師對(duì)作者、專家、教參等的迷信，教師不能對(duì)文本進(jìn)行有創(chuàng)意的解讀，不過是一位跪著的讀者或者人云亦云的聽眾而已。要知道跪著教書的老師，是無法培養(yǎng)出站著讀書的學(xué)生的?！罢f明型”語(yǔ)文教學(xué)，注重的是被動(dòng)的“我知”而不是主動(dòng)的“我悟”。

閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)，沒有創(chuàng)造意識(shí)的讀者，就不能主動(dòng)地“我悟”。要知道閱讀畢竟不同于作者的精神創(chuàng)造，伽達(dá)默爾也不得不承認(rèn)“所有的理解性的閱讀始終是一種再創(chuàng)造和解釋”。當(dāng)然，這種創(chuàng)造解讀不是主觀臆造妄加揣測(cè)式的無中見有，而是立足文本，深挖潛藏在文本中可能有的、利于人精神成長(zhǎng)的意義。例如解讀《老王》一文，許多教師引導(dǎo)學(xué)生分析老王和“我”在苦難中所展現(xiàn)的善良，這種教學(xué)就是前文所分析的“說明性教學(xué)”，學(xué)生只是認(rèn)識(shí)兩個(gè)善良的人而已。而如果注意到文本最后一句話“這是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸的人的愧怍”，進(jìn)而追問“‘文革’中作者楊絳一家也經(jīng)歷了種種人生不幸，可她為什么還說自己是‘幸運(yùn)的人’呢？”細(xì)讀文本，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者敘述老王的苦難很詳細(xì)，而提到自己的苦難則是一筆帶過，如“那時(shí)候我們?cè)诟尚！?，“‘文化大革命’開始，默存不知怎么的一條腿走不得路了”，而且是運(yùn)用平淡的語(yǔ)言、平和的語(yǔ)氣敘述，表現(xiàn)內(nèi)心對(duì)苦難的淡然與釋然。德國(guó)思想家狄爾泰說：“我所理解的生命表現(xiàn)不僅是那些意指或意味著某種東西的表達(dá)，而且還包括無意表達(dá)精神的然而卻是這精神的東西為我們所理解的一切東西?！倍独贤酢分小盁o意表達(dá)”的“精神的東西”則應(yīng)該是楊絳的幸福觀：總有過、總有、總會(huì)有比我更不幸的人，不是最不幸的就是幸運(yùn)的，所以我永遠(yuǎn)是幸運(yùn)的、幸福的。這種幸福觀在大時(shí)代對(duì)小人物的擠壓中為楊絳支起心靈的庇護(hù)所。樹立這種幸福觀對(duì)學(xué)生的一生都是有益的。也許有人說作者主觀上的創(chuàng)作意圖并非要告訴讀者這一點(diǎn)，但我們不能否認(rèn)這種幸福觀是文本客觀上“所能有的”。利科爾指出“理解一段文本不是去發(fā)現(xiàn)包含在文本中的呆滯的意義，而是去揭示由該文本所指示的存在的可能性?！边@種閱讀重在領(lǐng)悟文本“所能有的”、對(duì)自身精神成長(zhǎng)有益的東西，重在從文本中“我悟”，而不滿足于“我知”，這樣的閱讀才是創(chuàng)造性的閱讀。

當(dāng)然，教師幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)文本中所蘊(yùn)含的思想，并不是把自己的體會(huì)、參悟直接告訴學(xué)生，如果那樣的話，那還是讓“我知”。所以，教師要教他們掌握產(chǎn)生這些思想的思維，教師要把自己解讀文本時(shí)的思維過程坦誠(chéng)地?cái)傇趯W(xué)生面前，與學(xué)生做思維上的互動(dòng)。特別是教學(xué)生學(xué)會(huì)概括文本思想，這個(gè)概括過程，就是一個(gè)悟的過程。以解讀《囚綠記》為例，我們要在一個(gè)抽象、概括的過程中，把具體的感性的元素“蒸發(fā)”掉，然后“提煉”出一個(gè)具有普遍意義的思想來。

《囚綠記》大意是：文本中的“我”很喜歡窗外的綠藤，于是將它從窗的破玻璃洞中牽引入室內(nèi)，讓綠藤裝飾“我”的生活。綠藤在室內(nèi)變得瘦削、枯黃，盡管如此，但每天它的尖端總是朝向門窗外的太陽(yáng)，盡管“我”把它調(diào)轉(zhuǎn)方向，第二天它卻依然如故。怎樣教會(huì)學(xué)生參悟這個(gè)“囚綠”現(xiàn)象呢？我們要這樣實(shí)打?qū)嵉匕褏⑽虻乃枷胲壽E展示給學(xué)生。讓學(xué)生明白從“文本”到“思想”是怎樣產(chǎn)生的。

抽象的過程就是要先將整個(gè)事件的組成元素分解開來，然后將這些具體元素分別擴(kuò)大、延伸，將其歸結(jié)到這些具體元素所屬的“屬概念”上去。比如，我們可以把文中的喜愛“綠藤”的“我”擴(kuò)大而為喜愛“某種東西”的“人”，這里“綠藤”、“我”這些事件的具體元素是下位的“種概念”，“某種東西”、“人”則是上位的“屬概念”。那么“我”為了讓綠藤進(jìn)一步“和我接近，更親密”，而不顧綠藤的生活習(xí)性的將它強(qiáng)引進(jìn)屋，這一具體事件就可以擴(kuò)大而為：“人”因自己喜愛“某種東西”而不顧其需求和意愿將其據(jù)為己有。這種不顧綠藤的生活習(xí)性的所謂“愛”其實(shí)已經(jīng)異化而為“私欲”，而將它強(qiáng)引進(jìn)屋的行為則可以擴(kuò)大、延伸為“占有”。而這樣做的結(jié)果怎樣了呢？文本中說“失去了青蒼的顏色”，“枝條變成細(xì)瘦”。而這種“病”了“弱”了的狀態(tài)，可以擴(kuò)大、延伸一種上位的狀態(tài)“被傷害”。

概括過程就是對(duì)這些被分解的元素的上位“屬概念”之間的關(guān)系進(jìn)行綜合，從而對(duì)事件的意義進(jìn)行提煉，思索這具體事件所昭示的道理。那么把上段分類抽象的思維過程進(jìn)一步綜合整理，我們可得出這樣的認(rèn)識(shí)：當(dāng)一個(gè)人的愛異化而為自私的占有時(shí)，他給被愛者帶來的只能是傷害。這就是一個(gè)具有普遍意義的道理了。它是從一個(gè)愛綠藤的“我”，為了讓綠藤親近自己把它牽進(jìn)小屋而使之憔悴這一具體事件中抽象概括出來的思想。

我們還可以從綠藤的角度去分析怎樣抽象和概括：“綠藤”可以被擴(kuò)大為“植物”，再進(jìn)一步向外延伸抽象成為一個(gè)“生命體”?！熬G藤”被人牽進(jìn)小屋，則可以抽象為一個(gè)生命體被一種外力“壓抑”“扼殺”?！八募舛丝偝巴獾姆较?。甚至于一枝細(xì)葉，一莖卷須，都朝著原來的方向?！边@種一般植物所具有的“向陽(yáng)性”，可以抽象為“生存本性”。于是，這一思維過程便可概括出一種生命生存的哲理——當(dāng)一個(gè)頑強(qiáng)的生命體被不可抗拒的外力壓抑、扼殺時(shí)，外力只能控扼它的軀體，但絕不能屈服它按照自己生存本性去生存的本性。

抽象、概括過程就是一個(gè)把感性的、具體的事件或事物上升為一個(gè)理性的、抽象的道理的思維過程，是一個(gè)從文本中生出思想的“悟”的過程。閱讀教學(xué)就是要培養(yǎng)學(xué)生這樣的認(rèn)識(shí)能力和概括能力。正如美國(guó)藝術(shù)理論家阿恩海姆所說：“一種真正的精神文明，其聰明和智慧就應(yīng)該表現(xiàn)在能不斷地從各種具體的事件中發(fā)掘出它們的象征意義和不斷地從特殊之中感受到一般的能力上，只有這樣，我們才能賦予日常生活事件和普通事物以尊嚴(yán)和意義?！?/p>

閱讀教學(xué)就要這樣——教會(huì)學(xué)生從文本的具體的個(gè)體性的事物或事件中“悟”出其所具有的普遍性意義，就是要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)思想，從而使學(xué)生收獲一個(gè)精神充盈的人生，讓學(xué)生詩(shī)意地生存。這是語(yǔ)文課和語(yǔ)文教師的責(zé)任?！?/p>