王 丹，任自峰

（河北工程大學(xué) 文學(xué)院，河北 邯鄲 056038）

近年來，語言遷移成為外語教學(xué)及二語習(xí)得研究領(lǐng)域的熱門話題之一。我國著名語言學(xué)家趙世開曾明確指出：母語的遷移是二語習(xí)得研究中“根本性的問題”。語言遷移是指“一種語言對學(xué)習(xí)另一種語言產(chǎn)生的影響”（Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics），是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語言或外語時，試圖借助于母語的語言形式或語用習(xí)慣進行語言學(xué)習(xí)和交際的現(xiàn)象。語言遷移不只是簡單的母語知識借用，還是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程，受諸多因素影響和制約，所以語言遷移研究不僅注重語言的對比分析，而且關(guān)注遷移的語用環(huán)境、認(rèn)知心理以及學(xué)習(xí)者的個體差異等諸多因素的相互作用。本論文將從語言遷移的概念及發(fā)展過程入手，探討語言遷移在二語習(xí)得中的影響、制約因素及其帶給外語教學(xué)的啟示。

一、母語遷移的概念及發(fā)展過程

語言遷移是二語習(xí)得研究的重要課題?！斑w移”（transfer）原本是心理學(xué)術(shù)語，是指在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者原有的知識、技能、經(jīng)驗等對新知識、新技能的學(xué)習(xí)和掌握所產(chǎn)生的影響。俞理明（2004）在《語言遷移與二語習(xí)得》中對部分學(xué)者關(guān)于“語言遷移”的定義做了歸納：H. Ellis（1965）把遷移定義為“對任務(wù)A的學(xué)習(xí)會影響到任務(wù)B的學(xué)習(xí)的一種假說”；James（1980）認(rèn)為，將Ellis定義中的“任務(wù)A和任務(wù)B分別置換為第一語言（L1）和第二語言（L2），那就是語言遷移”；Dechert和Raupach（1989）則認(rèn)為：“在已知和未知之間、新舊之間以及語言與非語言之間的遷移是人類認(rèn)知的根本原則”。[1]3-4

在對“語言遷移”眾多的定義中，Odlin（1989）的定義得到了最為廣泛的認(rèn)可：“遷移是指目標(biāo)語和其他任何已經(jīng)習(xí)得的（或者沒有完全習(xí)得的）語言之間的共性和差異所造成的影響?！盵2]27遷移不僅包括來自母語的影響，它還包括學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得的任何其他語言知識對目標(biāo)語學(xué)習(xí)的影響。語言遷移不是一成不變的，它隨著學(xué)習(xí)者二語水平的提高而呈現(xiàn)動態(tài)變化。楊連瑞（2007）指出，“語言遷移研究的雖然是跨語言的相互影響，但多數(shù)研究的還是母語對外語學(xué)習(xí)或第二語言習(xí)得的影響，所以語言遷移就成了母語遷移的代名詞?！盵3]103

語言遷移研究自20世紀(jì)四、五十年代起在美國得到發(fā)展。當(dāng)時，語言遷移在二語習(xí)得理論中占有重要地位，是對比分析的理論基礎(chǔ)之一。作為當(dāng)時語言遷移研究的代表人物之一，美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家 Lado （1957）指出，在第二語言習(xí)得中那些與母語相似之處就易學(xué)，而那些與母語不同之處則難學(xué)；第二語言習(xí)得的困難可以通過對比分析跨語言的差異來確定。[4]37于是，對比分析研究得到學(xué)者們的重視。到了六、七十年代，實證研究開始興起，在Chomsky普遍語法觀點的影響下，語言遷移和對比分析遭到了來自實踐和理論等各方面的質(zhì)疑。人們發(fā)現(xiàn)，二語習(xí)得的困難不能完全通過對比分析跨語言的差異來確定，于是，語言遷移在二語習(xí)得中的作用被貶低。進入70年代后期至八、九十年代，隨著實證研究的進一步發(fā)展，人們對語言遷移有了新的認(rèn)識和評價，“它被視為語言學(xué)習(xí)中的一種重要策略，一個復(fù)雜且受諸多因素影響和制約的認(rèn)知過程，人們從心理、語言及社會的角度去深入和全面探討遷移在外語學(xué)習(xí)中的作用?！盵5]1-2回顧語言遷移在二語習(xí)得研究中的曲折發(fā)展，我們發(fā)現(xiàn)，人們對母語作用的認(rèn)識已逐漸趨于理性和客觀，語言遷移在二語習(xí)得中的重要性，已經(jīng)在外語教學(xué)及研究領(lǐng)域得到普遍認(rèn)可。

二、第二語言習(xí)得中的母語遷移及制約機制

母語遷移研究已成為第二語言習(xí)得研究的一個重要組成部分。Ellis（1994）曾經(jīng)評論說：“任何一個二語習(xí)得理論如果沒有描寫母語遷移都是不完整的”。[6]341母語遷移現(xiàn)象頻繁地出現(xiàn)在二語或外語習(xí)得者在語音、詞法、句法乃至語篇等語言學(xué)習(xí)的各個層面中，是二語習(xí)得和外語教學(xué)的重要課題。

（一）母語遷移的表現(xiàn)

根據(jù)Odlin對語言遷移的定義，遷移是一種跨語言的影響，這種影響源于學(xué)習(xí)者母語和目標(biāo)語間的異同，其表現(xiàn)為：正遷移（positive transfer），指當(dāng)母語與目標(biāo)語形式相同或相似時，母語會對二語習(xí)得起到促進作用，即學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得中使用已有的語言知識（其中既包括母語也包括已習(xí)得的其他語言知識）并且沒有出現(xiàn)錯誤；負(fù)遷移（negative transfer），指當(dāng)母語與目標(biāo)語出現(xiàn)形式或規(guī)則的不同時，母語會對二語習(xí)得產(chǎn)生干擾和阻礙，即學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得中使用已有的語言知識并出現(xiàn)了錯誤。母語干擾（interference）被認(rèn)為是二語習(xí)得中普遍存在的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者往往不自覺地依賴已掌握的語言知識尤其是母語知識，并把母語中的語言形式與文化意義遷移到外語學(xué)習(xí)中去。

可以這樣理解，正遷移是學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得中借用的母語形式恰好符合外語的習(xí)慣，對學(xué)習(xí)目標(biāo)語帶來積極的影響和幫助；負(fù)遷移則正相反，借用的母語形式不符合目標(biāo)語的習(xí)慣或不被目標(biāo)語的本族人接受，對學(xué)習(xí)起到消極的影響和阻礙。事實上，我們不得不承認(rèn)，二語習(xí)得中母語與目標(biāo)語的相互滲透是不可避免的，母語干擾客觀地存在并影響到外語學(xué)習(xí)的好壞。漢語與英語屬于兩種不同類型的語言，在諸如語音、詞匯、語法、語篇以及語用等許多方面存在差異，因此，母語負(fù)遷移現(xiàn)象在中國學(xué)生的英語學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)得十分突出。

（二）母語遷移的制約因素

母語在第二語言習(xí)得中的影響是深遠的，要想全面認(rèn)識母語在二語習(xí)得中的作用，必須探究母語遷移的制約因素，其中既包括語言層面的因素，也包括文化語用角度的影響，以及學(xué)習(xí)者認(rèn)知機制和心理方面的制約。

1. 語言因素

第一，語音層面遷移。首先，漢語與英語語音的發(fā)音方式不同。比如漢語韻母i和英語中無論/i/還是/i:/在發(fā)音方式及部位上都略有不同，若用漢語音素去發(fā)英語音素的音，會顯得發(fā)音生硬。其次，英漢語在音節(jié)結(jié)構(gòu)上也有差異。漢字的發(fā)音模式為元音或輔音——元音，而英語單詞的發(fā)音模式為元音或元音——輔音或輔音——元音——輔音，因此，中國學(xué)生在發(fā) rihgt/rait/這類音時常會加進元音，發(fā)成/raitз/。再次，英語的節(jié)奏由重音決定，中國學(xué)生講英語時往往受漢語影響將每個音節(jié)都用力、清楚地讀出來，有失英語的韻律感。

其次，詞匯層面遷移。受到母語影響，我國學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時常把漢語詞義或搭配遷移至英語中。例如，“他的身體很好”被說成“*his body is healthy①*表示不符合英語表達習(xí)慣”而非“he is healthy”。有些詞在漢英語中的概念意義相近，但內(nèi)涵意義卻相差很大。比如，“peasant”一詞可以被理解成“農(nóng)民”，但在英語中該詞卻帶有些許貶低的色彩。搭配方面，漢語表達“在他的幫助下”對應(yīng)的英語應(yīng)是“with his help”而不是“*under his help”；“跟她結(jié)婚”應(yīng)為“marry her”而非“*marry with her”。

最后，語法層面遷移。漢語句法不講究主語與謂語在人稱和數(shù)方面的一致，“他是老師”和“他們是老師”在謂語“是”的形態(tài)上沒有區(qū)別，而英語中“he is a teacher”和“they are teachers”無論在名詞的數(shù)還是動詞的時上都有區(qū)別，此時就容易出現(xiàn)母語遷移。此外，在詞序與句式上漢英語也呈現(xiàn)出較大的差別而容易發(fā)生母語遷移現(xiàn)象。例如，漢語中的副詞一般放在動詞之前，而英語中大多數(shù)副詞放在動詞之后乃至句末，因此“非常感謝”常被說成“*very thank you”。

2. 文化語用因素

漢英民族思維方式的不同直接導(dǎo)致了兩種語言在語篇模式方面的差異。根據(jù)王揚（2001）的研究，我們可將英美民族和漢民族思維方式及語篇結(jié)構(gòu)的差異作如下歸納：英美人的思維方式呈直線式，語篇結(jié)構(gòu)特點是切入主題、開門見山，運用語法和詞匯以及邏輯安排等形式來實現(xiàn)銜接，屬形合語言；漢民族的思維方式呈曲線式，文章結(jié)構(gòu)雖缺乏主題句但形散神聚，以意義為鏈條聯(lián)系語篇，屬意合語言。[7]81-82此外，母語的文化習(xí)俗和價值體系也會遷移到外語學(xué)習(xí)中去，從而導(dǎo)致跨文化交際語用失誤。比如：中國人見面打招呼問“上哪去?”，但如果對講英語的人說“Where are you going?”則會引起對方的反感。此類遷移在英漢致謝語、道歉語、稱贊語中屢見不鮮，是中國式英語產(chǎn)生的重要原因之一。

3. 認(rèn)知心理因素

隨著認(rèn)知理論研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)遷移作為一種認(rèn)知手段，必定受到認(rèn)知能力、感知和直覺等因素的制約。

第一，標(biāo)記性對母語遷移的制約。標(biāo)記分為有標(biāo)記的和無標(biāo)記的，語言的無標(biāo)記成分比有標(biāo)記成分更基本、更常規(guī)化，因而比有標(biāo)記成分更加容易被學(xué)習(xí)者掌握。例如英語名詞有“數(shù)”這一語法特征，其中復(fù)數(shù)是有標(biāo)記的，一般來說要加-(e)s，單數(shù)為無標(biāo)記的，不需要加-(e)s。再比如英語中的不定冠詞“a”是無標(biāo)記的，而“an”則是有標(biāo)記的。Eckman（1977）提出了“標(biāo)記性差異度假說”（Markedness Differential Hypothesis）。根據(jù)這一假說，母語與目標(biāo)語的語際差異會產(chǎn)生以下情況：“a. 如果目標(biāo)語有些方面和母語有差異且比母語更具有標(biāo)記性，這些方面是學(xué)習(xí)的難點； b. 目標(biāo)語在這些方面的困難程度和標(biāo)記性程度有關(guān)；c. 目標(biāo)語中的某些方面雖然和母語不同，但只要不如母語標(biāo)記性強，這些方面就不會出現(xiàn)學(xué)習(xí)上的難度?！盵8]177因此，標(biāo)記理論不僅解釋了二語習(xí)得中困難出現(xiàn)的區(qū)域，還預(yù)測了這些困難的相對程度。

第二，語言距離與心理類型對母語遷移的制約。母語遷移是個極為復(fù)雜的心理過程，學(xué)習(xí)者對母語和目標(biāo)語間距離的感覺也是制約遷移的一種因素。語言距離既是一種語言現(xiàn)象，表明兩種語言間的實際差異程度，也是一種心理現(xiàn)象，表明學(xué)習(xí)者本人認(rèn)為母語與目標(biāo)語間的差異程度。Kellerman（1977）提出了“心理類型學(xué)”（psychotypology）。學(xué)習(xí)者在心理上對本族語和目標(biāo)語間的距離有一定的感知和判斷（該感知可能與兩種語言間的實際距離存在一定的差距），這種感知和語言標(biāo)記共同作用，影響了二語習(xí)得中的母語遷移和目標(biāo)語的學(xué)習(xí)。[9]145

三、母語遷移及其制約因素對外語教學(xué)的啟示

語言遷移研究不僅是第二語言習(xí)得研究的核心也是語言教學(xué)領(lǐng)域中的重要研究課題，對外語教學(xué)和外語學(xué)習(xí)起到很重要的指導(dǎo)作用。在二語習(xí)得過程中，母語干擾不可能完全被消除，因此在外語教學(xué)中，教師應(yīng)通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段降低母語的干擾，促進母語正遷移。

（一）有意識地進行英漢語言文化的對比分析

在英語教學(xué)中，教師應(yīng)有意識地對英漢兩種語言進行對比分析，增強兩種語言的可辨別程度。這種對比應(yīng)包括語言知識層面如語音、詞匯、句法以及語篇模式的對比，減少學(xué)生的母語負(fù)遷移；同時還應(yīng)包括非語言知識層面如思維方式、價值體系的對比，提高學(xué)生的文化敏感度，避免母語的語用負(fù)遷移。可采用靈活多樣的形式，如文化專題講座與討論、英語影視欣賞等。

（二）正確對待遷移，注重對語際共性和異性的平衡

語言遷移的研究成果為語言學(xué)習(xí)與教學(xué)提供了認(rèn)知心理學(xué)依據(jù)。在進行英漢語言文化的對比時，教師往往將重點放在母語和目標(biāo)語的語際異性上，這樣雖然能夠提醒學(xué)生防范和避免母語負(fù)遷移，但是學(xué)生可能會得到某種心理暗示，認(rèn)為母語在外語學(xué)習(xí)中只能起到阻礙作用從而加重其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)及心理焦慮。因此，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)注重平衡對語際共性和語際異性的講解，既分析差異，也照顧到共性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和學(xué)習(xí)動機，正確引導(dǎo)學(xué)生觀察思考、比較分析，克服母語干擾，促進母語正遷移。

（三）將標(biāo)記理論應(yīng)用到外語教學(xué)中

由于目標(biāo)語中的有標(biāo)記性是制約母語遷移的原因之一，因此，外語教師若以目標(biāo)語中有標(biāo)記性的成分作為教學(xué)重點，并由此帶動同一范疇內(nèi)一系列標(biāo)記程度較低的成分的習(xí)得，教學(xué)效果可能會事半功倍。

四、結(jié)論

盡管母語負(fù)遷移對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾，母語正遷移的促進作用也不容忽視。全面、客觀地認(rèn)識母語遷移對于成功的二語習(xí)得與有效的外語教學(xué)都是十分必要的。要科學(xué)解釋中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語的認(rèn)知心理過程必須考慮語言遷移這一關(guān)鍵問題，因為對語言遷移的研究能夠有助于解釋母語在外語學(xué)習(xí)過程中究竟起什么作用和外語教學(xué)中應(yīng)如何科學(xué)地運用母語等一系列外語教學(xué)的根本問題。

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