宋春燕

（廣東農工商職業(yè)技術學院國際交流學院，廣東廣州510507）

高校教師課堂教學能力的缺失與建構

宋春燕

（廣東農工商職業(yè)技術學院國際交流學院，廣東廣州510507）

課堂教學能力是教師能力結構的核心。當前高校教師由于課堂教學能力的缺失而影響了課堂教學的質量。建構課堂教學能力，包括提高課堂教學的設計能力、加強對課堂教學主體的研究與監(jiān)控能力、提升課堂教學的組織能力、構建適當?shù)恼n堂教學評價能力，以此改進課堂教學的質量，改善課堂教學的效果。

高校教師；課堂教學能力；當代理性主義

課堂教學能力是教師運用教學理論知識完成教學任務的一種特殊能力，是教師能力結構的核心。關于高校教師課堂教學能力的構成問題是一個見仁見智的問題。課堂教學的設計能力、課堂教學的主體研究與監(jiān)控能力、課堂教學的組織能力以及課堂教學的評價能力共同構成課堂教學能力。教師課堂教學能力對課堂教學的質量有著重要影響，決定著課堂教學的成敗。當前，高校教師由于課堂教學能力的缺失而影響了課堂教學的質量。因此，探討高校教師課堂教學能力，不僅有助于完善教師的素質結構，更是有利于提高高校課堂教學質量。

一、高校教師課堂教學能力缺失的諸種表現(xiàn)

（一）課堂教學設計能力的不足

課堂教學設計是根據(jù)教學目標和教學對象的特點，有效安排和組織各種教學資源，以提高課堂教學效果而制定教學方案的過程，包括課堂教學目標、內容和方法等的設計。當前，許多高校教師由于接受師范性的訓練較少，有關教學論、課程論、教學方法等直接與教學活動有關的知識欠缺。教師的培訓與教學研究、教學改革、課堂教學結合不夠，對教師的課堂實踐教學的指導有限。因而教師的課堂教學設計能力嚴重不足。

首先，課堂教學目標的設計能力不足。我國高等教育的培養(yǎng)目標一直有著重知識、輕能力的取向。許多教師只會按照教學大綱的要求，制定課堂教學的知識目標，卻不能夠制定清晰的能力和素質的培養(yǎng)目標。當教師的課堂教學專注于知識的目標時，自然就只重視學科、書本和講授，而忽視了對學生情感、態(tài)度和價值觀的引導，忽略了對他們智慧的訓練和文化底蘊的熏陶，以至于當今的許多大學生，不乏知識，但缺教養(yǎng)；不乏文化，但缺文明[1]。

其次，課堂教學內容與方法的設計能力不足。許多教師的課堂教學既枯燥無味，又空洞乏力。究其原因，不是因為教師專業(yè)知識的缺乏，而是因為他們學術性有余而師范性不足。課堂教學內容的設計缺乏生動性，教學語言沉悶、單調，在教學方法的整體結構上，運用單一的講授方法多，而較少運用多種有利于大學生獨立學習的方法，特別是表演法、實驗方法、社會調查法、討論的方法、研究的方法等。

（二）課堂教學主體研究與監(jiān)控能力的不足

當前的教育是主體性教育。課堂教學的雙主體分別是教師和學生。

首先，對大學生的研究與監(jiān)控能力的不足。課堂教學的主要目的就是促進學生的發(fā)展，因而學生的特點與需求應該是課堂教學實施的基礎。但當前許多教師自覺不自覺地在堅持“壺杯”教育理論（“a jug and mug”theory of education）的觀點。“壺杯”教育理論認為，教師（壺）擁有理智和事實性的知識，學生（杯）是消極的容器，知識可以灌入其內。這樣一種觀點只是把學生當作一個被動的接受體，忽視對學生的研究和了解。因為不能了解當代大學生的身心與思想的發(fā)展特點，不能根據(jù)學生的語言、動作、表情的變化來有效調整課堂教學活動，其結果可能是教師站在講臺上滔滔不絕，學生坐在課桌旁各行其是。

其次，教師對自身的研究與監(jiān)控能力不足。不同的教師，由于個體的差異，實施同樣的教學行為可能產生不同的效果。如一個內向、嚴肅的教師講一個幽默的故事會不合時宜，學生也笑不出來。因此，教師需要清楚地了解和正確認識自己。但當前許多高校教師不能充分地認識自己，準確把握自身的特點，要么固守傳統(tǒng)的課堂教學模式，要么盲目學習和模仿那些新潮的教學方式方法，因而不能有效發(fā)揮自己的優(yōu)勢與特長，形成自己的教學風格，影響了課堂教學效果。

（三）課堂教學的組織與評價能力的不足

首先，難以建構和諧的師生關系。前蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基曾說過:“課堂上一切困惑和失敗的根子，絕大多數(shù)場合下都在于教師忘卻了：上課，這是教師和學生的共同勞動，這種勞動的成功，首先是由師生關系確定的?！笨梢?，良好的人際關系對于成功的課堂教學尤為重要。當前，高校教師與學生之間存在很大的“距離”。一些教師喜歡以“權威者”的身份自居；而另一些教師，則對學生一味地順應迎合，學生變成“上帝”，教師變成服務員，失去了尊嚴，也招致了學生的輕視，教師與學生之間形成了另類的不平等。

其次，課堂教學缺乏互動。當前，不少高校課堂教學氣氛沉悶，學生昏昏欲睡，原因是教師固守著課堂上信息的單向傳遞，只重視自己的主動講授，不重視激發(fā)學生的主動學習，這種課堂教學的模式使學生被擠在教學邊緣，教師則處于教學的中心。

最后，高校課堂教學中對學生的評價是一個容易忽視的方面。除了學期的成績報告，教師很少對學生的課堂學習行為進行評價。不少教師認為他們的任務就是將預先準備好的教學內容準時講完，至于如何評價學生的學習，以及如何通過評價改進學生的學習狀況，則毫不關心。

二、高校教師課堂教學能力的建構

（一）提高課堂教學設計能力

1．遵循當代理性主義指導，設計明確的課堂教學目標

當代理性主義要求在教學過程中首先確定學生應該掌握的行為目錄，即學生應該掌握哪些能夠外顯的能力、技能，設計明確的教學目標，并且具體化到規(guī)定學生在每一目標下應該掌握的能力與技能。這就使整個教學具有了看得見、摸得著的實證性質。當代理性主義教學范式進一步認為，任何教學計劃都可以轉變成為具體的行為主義語言，并且只有在這種情況下，教師才有可能制定相應的行為主義的教學目標，并根據(jù)這一目標評價所得到的結果。

根據(jù)這樣一種教學觀，教師深入理解教學大綱和教學計劃的總要求，經過思考研究，確定清晰的課堂教學目標：明確每一堂課學生學習什么和發(fā)展什么：掌握什么——知識；習得什么——技能、技巧；發(fā)展什么——智力、能力；培養(yǎng)什么——品質、習慣；形成什么——思想、觀點。在此過程中，遵循教學目標明確化的原則，使教學目標表述為直接觀察到的行為過程和結果。[2]

2．提高課堂教學內容與方法設計能力

合理的課堂教學內容的安排能夠使每個學生在有限的時空里汲取盡可能豐富的營養(yǎng)。課堂教學內容設計既要符合學科知識本身內在邏輯性，又要合乎學習者學習活動內在的認知發(fā)展規(guī)律。課堂教學內容的組織與呈現(xiàn)要簡單明了、通俗易懂，以便學生容易理解。

課堂教學方法的設計要符合學生的現(xiàn)實特點。在現(xiàn)代傳媒如此發(fā)達的當今時代，學生能夠從廣泛的渠道獲取豐富的知識，這些渠道可能更豐富多彩，更生動活潑。因此，教師單調的教學方法、枯燥的照本宣科根本引不起學生的興趣?！吨鲃訉W習——發(fā)揮美國高等教育的潛力》的報告提出，教師應更多地使用積極的、開放的教學方法。因此，教師應該設計運用多種方法，尤其要增加大學生喜歡的游戲、角色表演、案例分析等方法，激發(fā)學生的主動學習。

（二）加強對課堂教學主體的研究與監(jiān)控

人本主義的教學理論認為，教學過程是師生之間和班集體成員之間人際關系相互影響的過程，全部參與者所表現(xiàn)出來的經驗、智力、情感、價值觀都可能對教學環(huán)境產生影響。[3]因此教師對學生與自身的研究是課堂教學的前提和基礎，而課堂教學過程中對主體的監(jiān)控也是成功教學的保證。

1．加強對學生的研究與監(jiān)控

“愛”是最偉大的法則。每位教師都必須從熱愛學生出發(fā)，提高自己研究、分析和教育學生的能力，把教學的基點建立在了解學生的基礎上。研究學生就是要掌握學生的初始狀態(tài)和學習的支持性條件。學生的初始狀態(tài)是指學生現(xiàn)有的知識與技能、學習風格、心理發(fā)展水平等。[4]也就是學生的起點能力，它決定著教學的起點。教師需要分析和掌握學生的起點能力，才能設計相匹配的教學策略和內容?？梢赃\用課堂觀察、作業(yè)、提問、測驗等方法了解學生的初始狀態(tài)。此外，還要對學生學習的支持性條件進行分析，學習的支持性條件包括個性、態(tài)度、情感、價值觀，以及身體素質等方面的特征。支持性條件雖不是構成新的高一級要學習的知識和能力的組成部分，但它卻是“催化劑”，有助于加快或減緩新知識和新能力的學習。

2．加強對自身的研究與監(jiān)控

教師對自身的研究包括對自己個性品質、心理素質、知識背景、愛好特長、教學技能等方面的清晰把握。教師要正確認識自己的特點，可以通過對自身進行SWOT（Strength，Weakness，Opportunity，Threat）分析、聆聽學生和同事的反饋以及領導的評價等途徑進行，充分了解自己，做到揚長避短，根據(jù)自己的條件選用能充分發(fā)揮自己優(yōu)勢的課堂教學行為，形成自己獨特的教學風格。

課堂上的自我監(jiān)控能力是指教師在課堂教學的全過程中將自身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。包括觀察和了解自己的教態(tài)、語言、儀表、表情和風度、情感和行為等，并根據(jù)課堂的現(xiàn)時情景進行調控。尤其在情緒的控制方面，教師要時刻監(jiān)控自己的情緒，保持冷靜，合理克制，堅持理智。除了避免自身的不良情緒外，還要避免讓學生的情緒左右自己。

（三）提升課堂教學的組織能力

教師不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，知道針對不同的學生采取不同的教學策略，進行教學活動的組織。

1．借鑒合作教育理論，構建平等和諧的師生關系

合作教育理論提倡合作的課堂學習環(huán)境，強調教師與學生之間、學生與學生之間的互助與協(xié)作，認為教師與學生不僅是師生關系，而且也是合作關系。教師與學生之間人格是平等的。而大學生具有特殊的年齡特征，一方面他們不再是僅僅充當“聽者”、處于“被動”的角色，主體性與主動性在增強，另一方面他們希望老師尊重、關心他們，希望能與教師建立一種親密、平等、融洽的情感關系。

因此，根據(jù)大學生的身心發(fā)展特點，運用合作教育理論，教師應主動與學生建立和諧的人際關系。首先，教師應該把課堂教學看作是主體之間的“對話”，從根本上將學生當作一個“平等的對話者”，在對話中，教師不是作為知識的占有者和給予者，而是通過對話引導學生的精神，使學生發(fā)現(xiàn)知識、獲得智慧[5]。其次，教師要關心、尊重學生的情感和體驗，善意接受他們的評估和選擇。最后，那種學生凌駕于教師之上的人際關系也要得到匡正。要使學生明白，學會與人相處，也包括與教師相處。

2．利用互動理論，創(chuàng)建良好的課堂氛圍

課堂互動教學就是教學過程中教學參與者之間在交往、交流、合作、對話的情境中，教師為配合學生學習而不斷引發(fā)教學活動，學生又不斷反饋和調節(jié)教學活動以滿足自身學習要求，完成教學任務，實現(xiàn)教學目標的一種教學狀態(tài)。

教師充分發(fā)揚教學民主，努力營造生動活潑、寬松和諧的教學氛圍，采用提問、自學、討論、游戲、表演和對話等方式，通過學習情境的變化來吸引學生的注意力，調動學生多種感官參與教學，誘發(fā)學生的興趣，擴大交流空間，使學生充分地參與到課堂實踐中，就互動性而言，沒有統(tǒng)一規(guī)范標準。

值得注意的是，教育活動中兩類主體之間還是存在著差異的，用后現(xiàn)代課程觀的代表人物多爾的觀點，在師生的交往“對話”過程中，教師是“平等對話中的首席”。這一“首席”地位，意味著學生的自主學習與自主發(fā)展必須建立在教師的正確引導之下，并不是完全意義上的自我教育和自我發(fā)展。因此，這種平等對話和交往，對教師的引導、組織、協(xié)調等新的教育教學能力提出了明確的要求。[6]

3．培養(yǎng)良好的語言表達技巧

教學工作能否獲得成功，教師的語言表達能力是一個重要條件。首先是教師的口頭語言能力。無論現(xiàn)代教育技術手段如何進步，都不能完全取代教師面對面的講授。教師的口語表達應做到簡單明了，準確嚴謹，生動活潑，音量、節(jié)奏適度，感染力強，富有啟發(fā)性，語調要抑揚頓挫。語言表達能力的提高靠教師的自我修煉。俗話說，“腹有詩書氣自華”，教師如果能廣泛涉獵哲學、文藝和科學等學科知識，豐富自己的知識內涵，言語的美麗就會自然顯現(xiàn)。其次是教師的非言語信息溝通能力。它是指高校教師在課堂教學中通過面部表情、手勢、身體姿勢、體位的變化等方式進行交往的能力。教師運用非言語信息溝通應做到真切、準確、自然、適度。教師的非言語溝通能力伴隨著教學全過程，成為一種感性的潛移默化的強大力量。

（四）實施多元化的課堂教學評價

課堂教學評價就是依據(jù)課堂教學目標，運用有效可行的技術手段，對課堂教學活動的效果和影響進行價值判斷，以優(yōu)化和改進教學活動的過程。大學生已經具有了自我評價與評價他人的能力，并且易于受到他人評價的影響，因此，課堂教學中適當?shù)脑u價對于大學生的發(fā)展極為重要。

1．實施課堂教學主體的交互評價

課堂教學是個復雜的系統(tǒng)，由多維要素組成，如教師、學生、教學內容、教學方法、教學媒體等。作為全面的課堂教學評價，所有的教學要素都應該成為評價的對象，即評價的客體。作為課堂教學的雙主體，教師與學生的交互評價則更重要。師生的交互評價指師生互評、生生互評。師生互評不但使學生了解教師對自己的認識與看法，而且能夠使教師更清楚地了解自己課堂教學的成效和不足之處，便于自己的改進，同時也培養(yǎng)了學生積極參與的精神和課堂的主人翁意識。學生的自我評價使學生對照自己進行縱向的比較，了解自己的發(fā)展與成長。同學的互評可以使學生了解別人對自己的評價，從而加深對自己的認識，促使自己更好的表現(xiàn)自己，獲得別人的良好印象。如果做到教師的評價與學生的評價有個“協(xié)商”的過程，最后達成相互接受的評價結論，則是交互評價的最好結果。

2．“以學生為中心”，對學生發(fā)展實施多元評價

課堂評價必須要依據(jù)課堂教學目標來進行。高校課堂教學的主要目標是促進學生發(fā)展，所以，課堂教學的評價主要是對學生發(fā)展的評價。“以學生為中心”的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)“完整的人”，其基本特征是“軀體、心智、情感、精神和心理力量融為一體”[7]，這也應該成為我們對學生評價的主要內容，即對學生的評價要兼顧多種目標，除了認知的目標以外，還要對他們情意、思想、觀點、習慣、動作技能等諸多方面進行評價。根據(jù)當代理性主義課堂教學目標明確化原則，課堂教學的評價也要做到明確具體，如關于認知的目標，就有不同的層次，如對知識的理解、應用、分析、綜合和評價等層次，所以在評價認知目標的時候，要清楚地指出學生處于哪一層次。同理，評價其他目標的時候，也要區(qū)分不同的層次。

課堂教學是一種高度創(chuàng)造性的勞動，它既是科學，又是藝術，要求教師既要遵從課堂教學的規(guī)律，又要提高自身的素養(yǎng)。教師要努力提高自身課堂教學的能力，創(chuàng)造一個有利于學生自主成長的環(huán)境，讓學生明確學習目的，參與學習過程，了解學習結果，使教學過程變成一個師生共生、共進的過程。

[1]劉振天．關于大學理念的再思考[J]．高等師范教育研究，1997(5)：28-35．

[2]許高厚，施錚．課堂教學技藝[M]．北京：北京師范大學出版社，1997：31．

[3]巨瑛梅，劉旭東．當代國外教學理論[M]．北京：教育科學出版社，2004：92．

[4]郭成．課堂教學設計[M]．北京：人民教育出版社，2006：57．

[5]曹正善．有效課堂教學交往特征探析[J]．四川師范大學學報：社會科學版，2000（9）：71-77．

[6]朱超華．教師核心能力發(fā)展與教師管理模式變革的研究[D]．廣州：華南師范大學教育科學學院，2006．

[7]萬云英．當代國外教學流派[M]．武漢：湖北教育出版社，1989：4．

Lack of Clssroom Teaching Ability Among University Teachers and Its Construction

SONG Chun-yan

（BTEC Eeducation Center，Guangdong AIB Polytechnic College，Guangzhou 510507)

Abstrac：Clssroom teaching ability is the core of university teacher’s abilities.University teacher lack clssroom teaching ability which affects teaching quality.Therefore they have to improve clssroom teaching ability，including the ability to design a class，the ablity to study and control teaching，the abilty to organize classroom teaching and appraise students.

university teacher；teaching ability；rationalism in the contemporary era

責任編輯韓江

G642< class="emphasis_bold">文獻標識碼：A文章編號：

1007-6883（2011）01-0104-05

2010-08-02

宋春燕（1975-），女，安徽蚌埠人，廣東農工商職業(yè)技術學院國際交流學院副研究員，華南師范大學教育科學學院博士研究生。

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