歐陽護華

(廣東外語外貿(mào)大學 英文學院，廣東 廣州 510420)

教師聊天，教師發(fā)展:一個教師學做科研的行動研究報告

歐陽護華

(廣東外語外貿(mào)大學 英文學院，廣東 廣州 510420)

鼓勵普通教師積極參與科研是目前國內(nèi)外教師發(fā)展的主題，通過一個教師第一次開展一個行動研究的過程記錄，詳細報道了此教師如何通過同事間私下聊天這種交流方式消除職業(yè)孤獨、增強反省和解決教學問題的能力，成為善于合作的自信積極的人。通過系統(tǒng)對比分析專業(yè)研究者和普通教師研究者的科研條件和目標的區(qū)別，提出教師研究、教師發(fā)展的運動必須盡快樹立教師友善的研究評估標準，以確?？蒲胁粫兂山處熂缟系男仑摀⒄嬲龠M教師職業(yè)發(fā)展。

教師研究;教師發(fā)展;私下聊天;教師中心的研究

一、引 言

一直以來，常有人主張教師應成為其課堂教學的研究者。大多教師為之吸引，卻發(fā)現(xiàn)它實難做到:研究可能成為不堪承受的重負，只會給已經(jīng)為日常教學所困的教師加重痛苦。解決這個問題需要的是一種方法，這種方法不是給教師的教學重擔再加以研究的痛苦，而是把教師的教學研究和教學實踐完美結(jié)合 (Allwright，1993)。

20世紀80年代中后期，國際教師教育領域開始廣泛推崇“教師發(fā)展”運動，旨在將教師教育從原先的“教師培訓”的模式中提升到更人本主義的路子上來。在教師發(fā)展的理論框架中，教師不再被視為有缺陷的學徒，不再需要被動地向研究專家們那里接受理論和技術(shù)指導，而應該積極地通過對自己的教學課堂實踐進行反省，與同事合作，將自己的教學行為和決定視為合理的有系統(tǒng)的規(guī)則，從而成為自信的、善于反省的、會解決現(xiàn)實問題的專業(yè)人才 (Richards＆Nunan，1990)。

“教師研究，教師發(fā)展”這一運動正是在此環(huán)境下發(fā)展起來的。我國近年也對教師研究大力提倡，教師科研量成了教師專業(yè)發(fā)展、專業(yè)評估的重要一環(huán)。然而，在教師真正投身于研究實踐中時，大量的問題困難產(chǎn)生了。正如TESOL協(xié)會前主席Dick Allwright在篇首的引語中所精辟的概括，理想和現(xiàn)實的矛盾極可能會使試嘗研究的教師背上更重的負擔。解決這個問題需要我們?nèi)ヌ剿鞲鞣N為教師“減負”的方法，讓教師真正成為從種種“專家權(quán)威”制定的教條規(guī)定解放出來的、自信的、善于反省的、會解決現(xiàn)實問題的專業(yè)人才。這就是本文期望達到的目的之一。

本文第二個目的就是提供一個具體個案，讓許多對教師研究較為陌生的教師同行能夠直觀地了解:做科研到底需要他們投入多少精力、時間、情感，會遇到具體什么方面的困惑、困難，需要怎樣的資源、經(jīng)驗、專業(yè)技術(shù)、行政機制方面的支持;又會如何對其教學科研環(huán)境改善，帶來怎樣的同事間關系促進，個人專業(yè)、自信、反省、解決問題方面的回報。這樣做的原因是“太少的研究報告提供教育改革過程中的具體個人努力的生動實例”(Walsh，1996:xiv)。我國在英語教師教育改革中的研究情況更是如此，原因之一是由于教師的個人經(jīng)驗常常被專家評定為“沒有數(shù)據(jù)”，更因為沒有幾家大學真正開設將個人經(jīng)驗和觀察為主要證據(jù)的定性研究及其研究報告的寫作方法，教師的個人經(jīng)驗沒有能被寫成應有的厚度以產(chǎn)生信度。所以讓教師們讀到同事的具體研究個案的詳細過程，應該有助填補這方面的空缺。

第三個目的是為中國環(huán)境下的普通教師提供一個普遍可行的教師發(fā)展途徑，即教師可以通過與其信賴的同事們的私下聊天，來傾訴自己遇到的教學困難和個人發(fā)展方面的困惑，來交流信息、資源、經(jīng)歷、經(jīng)驗，來探討教學中教師感興趣的話題，來形成自我支持中心，來增強教師在反省性，自信心，解決問題等方面的職業(yè)發(fā)展。

二、研究背景和問題

筆者是在廣外 (廣州外國語學院，現(xiàn)叫廣東外語外貿(mào)大學)1983年留校后開始教英語的。是語言學和應用語言學碩士和教師培訓專業(yè)教育碩士，但從未正規(guī)地做過實際意義上的科研。1994年從英國College of St Mark＆St John學成教師教育學位回國，發(fā)現(xiàn)我所工作的大學對教師發(fā)展好像不是特別關注，與許多其它院校的同事交流后發(fā)現(xiàn)這種情況在我國高校是具有普遍性的。

1.沒有正式的支持機構(gòu)可以讓教師暢所欲言，他們哀愁無處訴，快樂無人聽。

2.沒有相應的學術(shù)聚會使教師們能各抒己見，交換實踐知識與教學經(jīng)驗。公開研討會，學術(shù)會議，甚至論壇，都只是傳統(tǒng)模式，即由權(quán)威們向“不擅研究”的教師們單向傳授。沒有平等交流的機會供教師探討有爭議及探索性的問題。

3.沒有正式系統(tǒng)的在職教師發(fā)展培訓項目，例如課堂考察只是為了評估;沒有教師相互學習自主監(jiān)控評估的聽課學習，更談不上什么教師中心的聽課評估。

4.人們心目中的研究在很大程度上只與精英掛鉤，即語言學碩士和博士;研究方法以實證研究和定量研究為主。

5.教師們賴以生存的教學實踐知識通常被視為沒有研究價值。

在這種現(xiàn)實情況下，“教師研究，教師發(fā)展”這一國際教師教育領域暢行的運動能夠開展嗎?教師如果開展研究工作會遇到什么困難，因何種原因，該如何解決，用什么樣的標準來評估教師們的科研?

三、研究方法與材料

教師發(fā)展要求教師們不能坐著等待工作環(huán)境的改善，而要積極地去解決遇到的問題。行動研究就是這樣一個可以利用的方法。根據(jù)Cohen and Manion(1989)對行動研究方法的介紹，行動研究主要包括由四個步驟組成的一個反省圈，具體是:1.發(fā)現(xiàn)一個問題。2.對此進行反省。3.將問題的原因進行理論概括。4.制定并在行動中實施因此總結(jié)出的解決問題的辦法，并觀測其效益。然后，這又產(chǎn)生了新的問題，比如效果不如意，或者之前的理論概括錯了，然后再反省，再總結(jié)原因，再想辦法解決問題。如此類推，一直進行下去;其中將效果分流給同事們幫助其對相同問題進行反省認識，解決。

本人想:既然自己所遇到的困難情況一定不是個別例外，而是具有典型性的普遍現(xiàn)象，那么一定會有許多教師跟自己一樣，面對這種困難情況會有如此的困惑和苦惱，不了解他 (她)們參加科研的難度和需求，研究教師發(fā)展就會成為一句空話。

所以就決定，將自己這次探索遇到的困難和解決困難的行動過程，當作一次行動研究，把它詳細記錄下來。

本研究報告采用的語料主要來自筆者約六個月的工作日記。它記錄了有關“私聊”發(fā)生的原因、內(nèi)容和方法的重要事件。之后，筆者對其中富于意義的事件按主題進行分析、歸納，并重新編排，以公諸于眾。報告的形式采用Ely等反省性研究(1991)和Bailey(1983)有關日記的研究的模式。研究中涉及的有關教師及研究伙伴皆以杜撰的英文名相稱，以保護其隱私權(quán)。

本文采用的研究方法也可以叫做“真實故事”(life stories)，是人類學研究中常用的方法，“尤其適合于對一個變化過程中的個人的行為、考慮、情感、矛盾、努力和影響他 (她)的周邊環(huán)境和社會成員的、動態(tài)的、深入的、長期的觀察，其典型性可幫助人們進行理性的反省，而結(jié)論同時又不易被人任意夸大”(Benmayor＆Skotnes，1994，p.14)。

四、研究過程

1．發(fā)現(xiàn)研究問題

基于前面提到的我工作的環(huán)境背景，這三個月的日記在開始幾頁里多次透露出我自己的孤獨與寂寞。我曾嘗試在公共場合，比如論壇，與人交換意見，但徒勞無獲。與此同時，日記也披露出多次與一些同事的非正式交談是愉悅的。他們或是滿足了我與人交流的心理需求，或是提高了我的教學技能，使我更具自省力，并在獲取更多信息的同時，也更多被關注。我查找日記并找出兩個具有代表性的案例。

案例1 教師對學生筆頭作業(yè)的反饋

(21/11/94)我發(fā)現(xiàn)我的學生筆頭作業(yè)進步了，他們作文中個人的思考與感觸越來越多，而不僅僅是按要求完成任務。分析原因，我覺得這可能是評語的改變:以前我都是按別的老師的做法，即只修改一些語言錯誤，給個分數(shù)?，F(xiàn)在我在他們的詞語旁給出另一些可供選擇的詞語。同時，我還寫好幾行評語，指出學生的優(yōu)點或潛質(zhì)。

后來在和Thomas的交談中，我發(fā)現(xiàn)他也同樣的改作業(yè)，給出對學生個人的正面評價，而他給的評語長度竟然不亞于學生作業(yè)的長度!學生們顯然很喜歡這種批改。寫作對老師和學生不再乏味無趣，而是充滿快樂。我們一致認為這種反饋更以人為本，因為它帶來了師生間真正的交流。

Lee在一旁聽見我們的聊天也過來討論，提出這種做法的可行性問題，如:是否在大班里做得到，是否因它有利于提高學習動力而應在教學大綱中鼓勵這種做法，是否應給教師新的改作業(yè)方法加薪水等。后來，另一位老師聽我講起這一令我歡欣的討論后，兩次告訴我直接相關的兩篇文章。一篇是實證的定量研究，一篇是有關這種評語的責任問題和對學生不同需求的深入討論。

很明顯，這些討論逐步幫助我對這一問題有了深入理解:從個人經(jīng)驗，到合作中的反思，到理論上的領會。我打算收集更多這種評語及學生相應的反饋意見，然后與更多老師甚至教學大綱制定者討論這一問題。

案例2 對教師教學評估不公

(16/11/94)我完全驚呆了，學生竟然不滿我的教學!他們的指控沒道理，而且我是該指控事件發(fā)生好久以后才知情的。我心情糟糕透頂，要求調(diào)查更多的學生以檢查我的教學計劃，但遭婉言拒絕。我絕望了，以前評估遭受的種種不快一股腦全涌上心頭……幸虧我當晚把這些郁悶跟幾個老師倒出來了，要不然天知道我會在課堂上怎樣面對我的學生。例如，有個性格溫厚的老教師仔細聽完我的訴說后，講了她年輕時所遭受的類似經(jīng)驗，并總結(jié)了如何處理這類事件的經(jīng)驗，如何學會變得老道，不受其負面影響。這激發(fā)我想出其它很多辦法應付這類事，例如，在自己的性格弱點可能被學生利用時，如何自我保護。談話時正好發(fā)生了一件學生炒老師的事件——這進一步證實了我們的看法，即學生的反饋應認真處理，以使教師得到公正的評估。同時，應及時支持處于劣勢的老師。我記得我對反饋意見做了很多分析，而這肯定幫我改進了教學(注:這件事后來證實是個誤會——所指控的教師不是指我)。

于是我的研究問題油然而生:既然這種私下的教師交流方式如此重要，為什么不研究它呢?

2．閱讀文獻，咨詢他人

為了更好地開展研究這種私下的教師交流方式和它可能對教師研究教師發(fā)展的意義，筆者開始查找相關文獻，筆者必須事先回答很多問題，比如:前人在這種聊天的研究中已經(jīng)做出了什么，如何設計研究，研究方法是什么，怎樣多方證實數(shù)據(jù)，用何種報告形式，多少文獻閱讀量才算充分。

雖然找到的直接相關的文獻很少，但對前述背景情形的理解卻加深了，并進一步意識到在這種現(xiàn)狀下合理的著眼點對教師研究和教師發(fā)展的重要性。有日記為證:

(25/11/94)導致這種情形的原因很多。教學常被看作是我行我素的工作 (Allwright，1993)。學術(shù)傳統(tǒng)看不起教師們默認的知識。許多人認為教師的科研常帶有個人偏見，漏洞百出，且缺乏理論建樹(Long，1990)。據(jù)一些實驗心理學家稱，地方文化中的等級常使得人們不愿平等參與公開辯論，因為在權(quán)威取向或趨同社會化下，它可能威脅或褻瀆權(quán)威 (Bond，1986)。在實踐中，褒揚或批判傳統(tǒng)文化都是不足取的。但如果誰想登陸教師或某類人的地方文化，并欲為之接受，給予這種地方文化應有的尊重與理解就至關重要了。我認為Alan Maley和他當時同在中國工作的外教們在過去十年成功和失敗的例子足以證明這點 (Maley，1990;Oatey，1990)。

筆者研讀研究方法和理論的書籍，涉獵的問題包括咨詢的本質(zhì)，研究模式的轉(zhuǎn)換，教師科研與教師發(fā)展，行動研究，課堂研究和個人自述。 (如Cohen and Manion，1989;Brumfit and Mitchell，1990)。在閱讀中我有一種特殊的體驗，即作為教師，我總感到做研究時底氣不足，總擔心自己的素質(zhì)問題，害怕因缺乏必備的技能或訓練而難以順利開展研究。比如收集數(shù)據(jù)的技巧;數(shù)據(jù)的導出、分析、論證;數(shù)據(jù)的效度、信度、推廣度等，尤成問題。我如履薄冰，覺得自己處處在接受專職研究者的嚴厲審察。此類想法在日記中極為突出:

(20/01/95)很高興拜讀了Nunan有關教師科研的優(yōu)勢與必要性的集子 (1990)，盡管讀到研究者必備技能的清單時頗感壓抑。Long批判了教師開展的第二語言課堂研究，說它們規(guī)模小，時間短，不全面，漏洞多，缺乏理論眼光 (1990)，我對此震驚不已。我強烈感覺到定性或闡釋性研究與定量研究的評價標準互相沖突。非常高興甚至有點感恩地閱讀了Naidu等對教師自主合作研究的重構(gòu)(1992)。完全同意他們的看法，雖然我知道他們一開始就確立了一個訓練有素的教師研究支持機構(gòu)。Allwright(1993)和Bailey關于日記的研究也使我分別在總體把握和研究方法上獲益匪淺。

我在閱讀文獻的同時還通過私下聊天的方式繼續(xù)向很多同事求教，效果顯著。他們或是研究方面的專家，或是經(jīng)驗豐富的研究生導師。我只是同他們講出自己的想法 (開始時總是模糊不清，雜亂無章的)，就足以讓我對自己的經(jīng)驗迅速理念化。比如，日記中記載到:

(22/01/95)我離不開Tony一貫的幫助。他總是耐心地聽我在工作中的困惑并提出好的建議。Allwright和Bailey的書就是他介紹的。John提醒我應在自由散漫的閑聊中找出規(guī)律，并聚焦一點。這省了我一大筆麻煩。我的英國的導師在信中也給出許多評語與建議，如怎樣保持數(shù)據(jù)收集的“主觀性的紀律約束”，如何保持研究在各個階段的開放性，但又要防止與其他研究者走得太近，以免迷失自己的立足點。Henry以他六年的人類學專業(yè)訓練教我如何整理這類研究分析和核實數(shù)據(jù)的方法，這讓我大松一口氣。

3．開展小組聊天

筆者繼續(xù)堅持和其他教師聊天，并把焦點放在這種聊天的特點特征上。發(fā)現(xiàn)在這種看上去很隨意的私下聊天其實是有規(guī)律可循，比如:我們都喜歡談個人逸事;我們在談話開始時總有一段是試探性的，以建立信任;談話總是很投機，因有太多可以分享，便不知不覺一再神聊，往往會忘了時間。

多次交談后，我覺得開展小組聊天的時機已到。當時是寒假，很方便。我打電話邀請以前常聊過的幾個教師到某個教師家來聊天。征得他們同意后，我開始錄音，并告訴他們錄音將為一學術(shù)會議所用。開始時共五位教師，15分鐘后，又一位偶爾來探訪的同事加入。一位教師講起一樁奇聞，漫談開始。錄音同時進行。約半小時后，一位教師建議我言歸正傳，引出我的兩個話題。我講了我上次被學生“冤枉”的事件。沒等說完，大家頻頻插嘴，深表同情，舉出各自在評估方面的類似經(jīng)歷(附件1是小組對“學生冤枉老師”的原因和解決辦法的總結(jié))。

因在此之前其他諸位教師之間沒有互相長聊過，大家自有說不完的話。直到兩小時后，一位教師提議我重申此次談話的目的，其他教師也建議我直入正題，以免談話太多隨意性。我便講了我對“私聊”的有關觀察，并希望大家就它對教師社團建設或教師個人專業(yè)發(fā)展方面的潛在意義討論(附件2是小組對“教師聊天的主要作用”的總結(jié))。整個聚會歷時四個小時。這以后我在日記中回想自己是如何引出議題，組織討論的，及此次談話涉及的一些問題。

(23/01/95)我想我已盡了最大努力使談話以小組聊天為中心而不僅僅是收集語料。我非常耐心地等待時機，并以極低的姿態(tài)和建議的方式提出自己的想法。但其難度大大超出我的預料。當談話漫無目的地進行下去時，我一度坐立不安 (我想要集中聊那兩個話題，而談話大部分時間聊的是教師們感興趣的其它任何話題)。我這種焦慮不安簡直要溢于言表，無法掩飾，而更難的是要裝作對他們專注的話題產(chǎn)生真正的興趣。幸好我在正面的和人文主義的監(jiān)控或反饋方面的訓練救了我。我想我的耐心、謙恭，甚至我嗓音的柔和、低沉都使這次聊天自然進行，不帶任何人為指令。我的努力沒白費，這次小組聊天可謂“私聊”的典型，效度極高。其內(nèi)容涉及所有談話者日常真正關心的一切，且隨興所致，暢所欲言。最后來的那位教師尤能說明問題:他事先根本不知道此次談話的目的。如果引出話題時我能技高一籌，也許用不著浪費大家那么長時間——四個小時啊!(注:后來其中一位聊天者將這次聊天記錄用于他在新加坡做博士論文的重要材料，來說明中國人自然聊天中的話語特征。)

這件事后，我更加敏感這類合作式研究中同行之間互相尊重、互相支持的重要性。我越尊重、支持他人，他人越尊重、支持我。如果一旦我按捺不住，急于求成，因為研究需要而打斷同事們的聊天談話，我其實就是已經(jīng)把研究本身看得比聊天的教師們當時的情感和道義需要更重要了，其結(jié)果可能是大家就變成不那么愿意如此無話不談地分享一切了，因為他們或已感受不到對此聊天交流的擁有權(quán)了。

4．分析語料

我反復聽錄音，之后對其進行分析。首先，我記下各個閑聊時涉及的話題。然后尋找規(guī)律，看談話是否有階段性發(fā)展變化。我劃出每個話題下的主題并歸類，記錄下一些代表性觀點。有教師建議這種翻譯無須一對一進行，把內(nèi)容和思想表達出來了就行，語言是次要的 (注:因為我是用英文來寫的)。附件1、2的小組討論總結(jié)既是我的部分分析結(jié)果。

5．寫研究報告

寫研究報告對我無疑是大難。我是外語學習者，英文寫作水平有限，并且缺乏寫研究報告的經(jīng)驗。日記中寫到:

(10/02/95)這幾個星期，我被研究報告的寫作困繞著。我的讀者會是誰?會不會是我將參加學術(shù)會議的研究專家，還是和我一樣的教師，甚至是比我們條件更差的人 (我有幸參加一年的國外培訓，而我的廣外的聊天組員多是以研究為導向的教師)?報告的重心是結(jié)論部分還是研究過程的描述，哪些是要點?哪一類讀者需要更多關于哪方面的內(nèi)容?它是要提出開創(chuàng)一種簡單安全的教師研究，來考慮到教師所有受限因素的理論，還是只是一個個案研究?我讀過的權(quán)威文獻是簡要還是全面?我應該大量直接引用權(quán)威的話，還是更多引用教師們按其常識說的話?敘述角度應是“我”還是“我們”?重點是“我”的發(fā)展還是“小組”的發(fā)展?

與此同時，我意識到寒假所剩時日不多，下一個課務繁忙的新學期馬上要到來;又兼我因擠時間寫報告，與家人分離;且我特別期待報告能寫得像模像樣，不負我的聊天小組的同事們的眾望。所有這些壓力都使我心急如焚，幾乎崩潰。

然而我知道我的組員會來幫我，看我的初稿，并給出很好的建議。這極大地鼓舞了我。即使是他們對寫作不斷地詢問也會令我勇氣倍增。就是這種有如面對面地與組員及其它同事的交流讓我的寫作充滿意義和動力。

(23/02/95)驚訝于組員們?nèi)绱搜杆俚膶Τ醺褰o出反饋。這意味著“私下交談”的協(xié)作力量。反饋信息極大的幫助了我，使經(jīng)驗快速理念化——我一直都在努力著能遠觀經(jīng)驗，對其篤思明辨。三個月時間足以讓我不至于太沉迷拘泥于經(jīng)驗，產(chǎn)生偏見。同時，反饋意見也使我意識到初稿太迂回曲折，情緒化，且雜亂無章——從小組聊天得出的結(jié)論和我個人對此的解讀混淆不清。更重要的是我從沒想過要面對來自反面或不同意見的挑戰(zhàn)與威脅。

6．與同事分享研究成果

在1995年三月，香港城市大學舉行了第三屆二語教師教育國際會議。本文的部分內(nèi)容的英文稿宣讀后受到過大會主席Jack Richards的熱情鼓勵:“他的理念走在了前面”。許多國際同事熱心地過來交流，說其實他們工作的地方也有許多共同之處，教師們的日常問題常被專業(yè)研究忽略或排斥，我的教師私下聊天的研究對他們提供了一個可行的途徑。可想而知，此經(jīng)歷對我和聊天小組成員們有多大的鼓舞。

五、理論概括“私聊”

1．什么是“私聊”?

“私聊”在我這里指的是教師們在非正式場合對其所關心的事進行交談。話題可以是教學的，專業(yè)的或個人方面的。大多談話都是雙方都直接關心的話題。這種聊天通常在同事之間進行，雙方有一定的情感共鳴。議題可由任何一方提及或轉(zhuǎn)換。其發(fā)展程度由雙方的興趣、親疏關系及當時談話的方便程度決定。它可在各種場合進行，如辦公室，課間休息時學校走廊上，信箱旁，電話里，等車時，接孩子時，或私下約見時。

2．私聊對教師發(fā)展的潛在作用

在社會或情感方面，私聊可增進教師間相互的信任、理解與尊重，使教學不再是孤軍奮戰(zhàn)。它可解決教師短期內(nèi)或長期累積的一些問題。它甚至可以保護教師免受不公待遇，增強教師自尊心。

在促進教師職業(yè)或教學方面，這種閑聊可以為教師提供大量自由交流的機會討論教學問題。教師們可以發(fā)現(xiàn)，通過這種交流，作為同一戰(zhàn)線的同事，他們有很多經(jīng)驗與觀點可以共享，而這種共鳴可以增進教師對教學自我決斷的能力。同樣，他們也可以從聊天對象那里發(fā)現(xiàn)許多不同的方法、策略及對教學的個人看法。這不足為怪，因為教學是復雜的，而教師們也因背景、經(jīng)歷、學習方式而各不相同。對個體差異的進一步認識使教師們更加尊重接受對方，并對各自采用的策略也有了深入了解。同時，它還使大家資源共享，這給信息閉塞，設施不全的工作條件以極大的補償。他們甚至在必要時互相邀請對方為各自的學生進行指導。

在教師做科研方面，這種聊天——聊什么，怎么聊，為什么聊，可以揭示出教師們所思所需。這些可為研究教師的思想和默認的知識提供絕好的研究問題。作為研究方法的一種，私聊本身具有很多優(yōu)點:簡單、經(jīng)濟、安全、自愿、解決具體問題，最大的優(yōu)勢是研究者與被研究者之間高度的信任。

3．私聊作為研究方法的局限、問題、要求

私聊能極大揭示出個人的私密世界給外人展現(xiàn)，而這有泄密的危險(Wright，1990)。故組員之間應共同研究，共同發(fā)展，個人不能對他人提出非分要求，也不能將成果一人獨攬?；ハ嘀С峙c共享能減少這種危機的可能。

私聊需要合作。私聊成員之間可能在聊天的時間、興趣、觀念等方面有沖突，故應悉心組織規(guī)劃，確保個人權(quán)益和隱私。

作為研究的另一種思路，私聊與常規(guī)研究不同，它更像人類學家與信息提供者之間建立信任的階段，或自然派研究者進入“田野”的初級階段(Hammersley and Atkinson，1983;Lincoln and Guba，1985;Ely et al．1991)。它是“教師發(fā)展，教師研究”的長征路上第一步，目前雖處在探索階段，但如果路子對，它會發(fā)展為更系統(tǒng)的行為導向的研究，尤其是對那些身處研究條件文獻資源和研究技術(shù)培訓都缺乏的地區(qū)的教師，更有可試可行性。

六、對“教師發(fā)展，教師研究”的反思

1．研究條件

筆者在描述研究過程時已例證了普通教師的研究與職業(yè)研究者的研究有很大不同。在以上的聊天研究中的每個步驟都困難重重。首先是研究技能訓練和經(jīng)驗的匱乏。其次是相比職業(yè)研究者在科研的時間、設備、財力、行政支持等方面的條件大大的不足。這些困難常常交錯出現(xiàn)。如寫研究報告時，因?qū)懽魉降停枰度氪罅繒r間;研究經(jīng)驗缺乏拉長了完成研究項目的時間。對一個無研究經(jīng)驗的教師，要他從其與之共呼吸的一大疊備忘錄中挑出幾頁來談何容易。在這次研究中花費的數(shù)以百計的小時均是我個人的家庭或業(yè)余時間。研究中既無來自體制的任何經(jīng)濟補助，亦無其道義上的支持。

2．首要興趣

教師的研究動機、需求及研究所得，都與職業(yè)研究者不同。在筆者的研究中，動機是驅(qū)逐寂寞，獲得分享與關注，獲取信息，解決疑難，度過課堂危機等。職業(yè)研究者相對而言追求的目標較單一具體。他們通常在正式動手研究前已有周詳?shù)脑O計。因為目的的多樣性，教師研究往往會有太多的因素，發(fā)散性 (雜亂性?)傾向，故常有更多的問題。比如，在我的研究中，互相幫助，互相合作的小組成員的發(fā)展如此重要，以至研究的需要對他們來說退居二線——正如在引發(fā)和控制小組聊天中的情形一樣，小組合作的長期目標勝過研究的短期目標。否則，該研究就是某一方對另一方的研究，而不是雙方一起完成。再者，教師研究的所得成果也應先歸功于小組，然后是同事，再是研究者個人。因此，教師做研究時的思想行為與熱心研究的同事更相關。研究用的語言也是以教師讀者群為取向的。如果換作職業(yè)研究者，這一切都得另當別論了。

3．評價標準

因為上面的差異及其它更多的不同，很清楚普通教師和職業(yè)研究者這兩種研究應采用不同的評價標準。目前的和長久以來的現(xiàn)實是教師的研究無一例外地不容置疑地受到了由專業(yè)、或職業(yè)化的研究者的評估。造成這種情形的原因可能是定性研究還沒有建立一套完整的自己的評價標準，故定性研究常常要經(jīng)受定量研究標準的“審視”。另一個原因是教師總傾向于過度自我批評 (Nunan，1990，1992)。比如，做研究的許多教師不知道“教師發(fā)展”運動的新的肯定教師的理論角度 (Richard and Nunan，1990);不清楚研究模式已在很多地區(qū)從定量研究向定性研究的轉(zhuǎn)移(paradigm shifts，如Reason and Rowan，1981);他們不知道原來自己默認的知識 (tacit knowledge or reflection in action)是在大多數(shù)情況下決定自己課堂上的教學決定和選擇的主宰 (Schon，1983)，而不是專家們的科研成果。他們因此對自己其實就是在課堂教學領域的“老板”的地位缺乏信心。他們認為這些都微不足道，自己是“不擅研究”的“學徒”而已。對研究的構(gòu)想，他們頭腦里仍充塞著傳統(tǒng)的實驗模型，即研究必須規(guī)范化，應該有數(shù)字依據(jù)，需要追求具有普遍性真理的研究。這種來自專業(yè)研究者和教師們想當然的也接受了并內(nèi)在化了的標準，也許正是太久以來教師被定格為“不擅研究”的原因。

因此，如果教師的研究按專業(yè)或?qū)W術(shù)研究的標準評定，這應是不公平的，甚至是會有破壞性的。這種現(xiàn)狀應該被改變，教師研究的特殊條件和優(yōu)先地位應得到充分的尊重。Allwright(1993)列舉了一套較公正的評價標準:一個成功的教師研究應:(1)把問題和困難最小化，包括時間投入，學習研究技能的壓力，自尊心的傷害;(2)研究應致力于實現(xiàn) (對教師實際問題的)相關性、反思性、延續(xù)性，教師發(fā)展，合作性及理論建樹 (注意順序!)。認為只有當教師的努力得到充分的尊重與重視時，他們才愿擔當起研究者的角色。歸根到底，教師們是通過研究來發(fā)展自己，而不是發(fā)展自己以開展研究。

4．教師的研究資格

教師的研究資格要求要能提高他們的自尊心和研究動機。也許教師沒必要學習怎樣做研究，他們應被看作已經(jīng)是研究者。他們做的是長時間研究，定性研究，自省性研究，闡釋性研究或自然探索性研究 (Cohen and Manion，1989;Hammersley and Atkinson，1983;Lincoln and Guba，1985;Schon，1983)。教師研究的結(jié)果是他們的工作能力和內(nèi)在化了的決策知識。他們的策略，直覺，實踐能力就是他們對課堂，對教學，對他們的背景訓練，對個性，對現(xiàn)實需要和所受限制的綜合研究。這些就是他們的核心理論，他們的專業(yè)性有賴于此，而其它研究的普遍性也應加到這些理論上來。

七、總 結(jié)

以上是筆者作為一名普通教師重新建構(gòu)與其他教師閑聊的教學問題的過程，以及研究教師之間的私下聊天的一次行動研究的報告。筆者盡力保持研究過程的本來面貌及介紹其來龍去脈，希望能給教師同仁們一幅此類研究的全景圖。強調(diào)指出了一些教師研究者可能在科研時遇到的典型困難，認為教師作為研究者最需要的是一套以教師為中心的標準和尊重、同情、接納的態(tài)度 (來自圈內(nèi)和圈外)。相信這些理論能給改善諸如中國的困難情形中的教師發(fā)展提供一個合理實際的出發(fā)點。推出這種教師私下聊天方式，以響應Allwright(1993)的呼聲:“把教師研究和教師教學完美結(jié)合”。認為教師成為研究者也許有它的需求或動機上的等級次序:首先是做一個自信開發(fā)的人，其次是做一個能解決自己教學上的問題的教師，再次才是一個善于反省、合作、總結(jié)經(jīng)驗上升理論的研究者。第一個沒滿足，就不會有第二層次的需求;第二個沒滿足，就難以有第三層次的需求。而私下聊天正是在迎合這個先后次序需求上有它特殊的意義。雖然過去十年中教師研究教師發(fā)展運動有了長足的發(fā)展，行動研究在我國也逐漸為人們所認識 (如，人教社出版的劍橋英語教師叢書，李靜純老師導讀的“語言教師行動研究”，2000，我校胡青球主編的“行動研究”，2003)，以及國際上許多新出的科研期刊，如“行動研究”、“定性研究”的快速發(fā)展。教師研究的條件和環(huán)境是好了很多。但是，依然有許多地區(qū)的老師與本文作者十年前一樣，甚至更不自信，條件更差。所以，相信他們?nèi)匀恍枰處熤行牡目蒲袠藴屎椭С謥磉M行職業(yè)發(fā)展。

以教師的自身建設 (Edge，1993)和自我導向 (Nunan，1995)為結(jié)尾:即使教師在目前科研技術(shù)培訓和科研評估體制層面，沒有一些必要的條件 (Burnes，1995)來使他們積極參與研究，他們?nèi)阅芡ㄟ^在私下交流層面與他人合作研究。因為，一方面等待上天賜福無濟于事，而另一方面，這種研究的回報將是更好的合作，更強的自信和更健康的職業(yè)生涯。正如本研究小組一位教師說的“來自底層的理解最暖人心”。

附件1 學生評估老師小組聊天總結(jié)

1.以下情況可能導致學生對老師的評估不公

(1)評估標準事先沒有得到教師們一致同意。

(2)評估只是學生們單向進行，其觀點差異性極大。

(3)受評估的教師得不到及時通知，對學生的抱怨一無所知。

(4)經(jīng)驗不足的教師幾乎沒有補救或改進的機會便已令其改教次要課程。

(5)學生個別意見被當作“全班意見”沒有調(diào)查事實真相，行政人員便對此妄加評定。

(6)評印象得出的結(jié)論直接影響到受害教師的地位和擢用機會。

2.產(chǎn)生原因

(1)評估負責人職責不詳明。

(2)無系統(tǒng)正式的教師培訓，教學水平，教師基本技能與素質(zhì)無標準可依。

(3)學生期望值各不相同，教師個人風格因人而異，且無詳細的課程目標可依。

(4)教師教學時我行我素，主要靠直覺進行，得不到觀摩與指導。

(5)師生之間，教師之間，行政人員與教師之間無好的談判機制。

3.改變現(xiàn)狀的幾點提議

(1)建立教師協(xié)會性質(zhì)的支持機構(gòu)，保護教師權(quán)益，防止評估給個別教師帶來毀滅性打擊。

(2)走近評估不公的教師，傾聽他們對自己行為和決定的解釋，并給予理解。

(3)必要時，做受害教師和學生之間的中間人，促進雙方的理解。

(4)互相邀請，或邀請那些自愿且有需要的教師觀摩小組成員的課堂，在以當事人為中心的溫暖氛圍中互相幫助。

附件2 有關“私下聊天”的小組總結(jié):

1.“私下聊天”有助教師之為人

(1)教學可以如此特立獨行——每天只是例行公事地進出教室。有時你想和人訴說自己的困惑與不解，或是分享與交流，或僅僅是發(fā)泄一通。這種私下聊天可給人一種情感和道義支持。

(2)它與學術(shù)討論不同，是在互相平等的同事之間進行的，你想說什么就說什么，完全自由，不用擔心會冒犯誰。

(3)在這里有人會對你全身心地洗耳恭聽。

(4)如果不是被這種聊天中可親眼看到的對方的誠肯感動，我懷疑自己會如此開放，而不去擔心錄音里我都講了些什么。

(5)教師才能理解教師，丈夫或妻子無法替代——互相理解需要有共同語言。

2.“私下聊天”有助教師之為教師

(1)其它教師的成功經(jīng)驗可能是我從沒想到過的或缺乏的。

(2)較之學術(shù)討論，這種私下聊天益處更大。學術(shù)討論本身很好，但討論時，我總擔心有沒有足夠的時間供我如此自由地發(fā)言，我的想法或觀點是否夠?qū)W術(shù)，在別人眼里是否足夠相關，是否有人會對我的發(fā)言感興趣或有共鳴。這樣我常常欲言又止。

(3)在學術(shù)討論上，我懷疑自己的經(jīng)驗是否太實用，學術(shù)討論會經(jīng)常不會考慮這種日常瑣事，因其缺乏數(shù)據(jù)和正規(guī)研究的論證。而這卻是我們教師在課堂上最重要的部分。

(4)在這里你可以淋漓盡致地交談，許多重大問題可以得到充分討論。

(5)討論的問題直接來自教師們?nèi)粘ｊP心的事。

(6)這種聊天便于信息交流，可以省去許多麻煩。

(7)你有足夠的機會為自己辯駁，解釋你課上所做決定和舉措的理由。小組聊過后，你可對這些有更好的理解。

(8)為什么這么多專業(yè)研究發(fā)現(xiàn)不為教師采用，難于在課堂上實施?因為它們似乎沒考慮到教師的日常需要。

(本研究是在由廣東外語外貿(mào)大學、中山大學聯(lián)合主辦，全國首屆大學英語課堂教學與教師發(fā)展研討會上的大會主題報告。另外，對聊天研究小組成員:寧春巖、吳旭東、鄧旭東、馮之林、亓魯霞、毛思慧等和在編輯中努力工作的唐適宜女士，在此一并感謝。本研究得到了廣東外語外貿(mào)大學英語教育研究中心“自主學習和形成性評估”項目的支持。)

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Teacher Chat，Teacher Development:A Action Research Report on A Teacher Learn to Research

OU YANG Hu－Hua
(Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou，Guangdong，510420，PRC)

‘Teacher research，teacher develop’is the theme of the present international teacher education and development，With an ethnographic account，this study narrates how a Chinese teacher for the first time tried an action research on how chat－in－private helped his colleagues and himself in solving professional loneliness and crisis，and in gaining professional reflection and self confidence．It also argues for establishing teacher－friendly criteria for such teacher－centered research to help teachers liberated from restriction of conventional research conducted by professional researchers．

teacher research;teacher develop;chat－in－private;teacher－centered research

G451;G525.1

A

1674－5779(2011)01－0087－09

(責任編輯張永祥/校對一心)

2010－12－23

歐陽護華 (1961－)，男，江西南昌人，廣東外語外貿(mào)大學教授，博士生導師，英語教育研究中心主任，主要從事人類語言學、社會語言學研究