王振華，李 森

(西南大學 教育科學研究所，重慶 北碚 400715)

校本課程發(fā)展:由 “回應”走向 “自覺”

王振華，李 森

(西南大學 教育科學研究所，重慶 北碚 400715)

校本課程發(fā)展是一個由“回應”走向“自覺”的過程。從思想理論、知識倫理、課程實踐三個方面來考察校本課程發(fā)展之源中的“回應”之由，校本課程發(fā)展在理論層面、實踐層面與發(fā)展層面上理應做出“回應”，“回應”為后來的“自覺”集聚能量，人員因素、學校文化與支持系統(tǒng)支撐起了“自覺”的基礎。由“回應”走向“自覺”是一個螺旋上升的過程，從而實現(xiàn)校本課程發(fā)展提升理論、推進實踐與文化再生。

校本課程發(fā)展;回應;自覺

一、校本課程發(fā)展之源

(一)思想理論之源

校本課程發(fā)展的產生有著深厚的思想基礎，其直接的思想理論支持當屬美國的施瓦布 (Jeseph Schwab)和英國的斯騰豪斯 (Lawrence Stenhouse)。他們的課程理論和實踐為校本課程發(fā)展揭開了序幕。［1］施瓦布在總結美國“新課程運動”失利教訓的基礎上建立了“實踐性課程模式”，發(fā)起和推動了“走向實踐運動”;而斯騰豪斯則確立了與目標模式相對立的新的課程模式—— “過程模式”，發(fā)起和領導了“教師即研究者運動”。兩者的理論建構和實踐探索不謀而合，相得益彰，共同點燃了校本課程發(fā)展的思想之火。

二戰(zhàn)后民主運動的高漲與“去中心化”思潮的興起，存在主義、詮釋學、后現(xiàn)代主義等哲學流派逐漸盛行，也為校本課程發(fā)展的探索推波助瀾。20世紀60、70年代的學生運動、女權運動等成為那一時期民主運動的典型。80年代，在決策領域反對權利集中、要求權力下放的“去中心化(decentralization)”思潮日漸強大。公眾要求參與社會事務的決策過程，希望在政府管理、教育決策中擁有發(fā)言權。［2］順應這種決策權力“去中心化”的趨勢，學校則呼喚自主的管理權限， “校本管理”成為學校改革運動中頗為盛行的教育管理模式。校本課程發(fā)展理論“回應”了這種民主運動與“去中心化”思潮。

此外，20世紀80年代以來，復雜科學成為科學前沿探討的一大熱點。復雜科學徹底改變了機械的、還原的自然科學思維方式，其關注整體、重視復雜性的主張在人文社會科學領域也引起了極大的共鳴，對教育理論、尤其是課程設計帶來了新的啟迪。復雜科學指出系統(tǒng)的性質并非是恒定的，而是隨時間的推移發(fā)生著變化，呈現(xiàn)出流動態(tài)勢。復雜科學的思想對校本課程發(fā)展有著潛移默化的影響——校本課程發(fā)展是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進過程，復雜科學關于系統(tǒng)的流動態(tài)勢研究，從兩者之中不難尋覓出一些相通的思想。

(二)知識倫理之源

在知識體系中，任何部分的知識都具有不可替代的作用。某些知識在解決某些問題時具有極大的優(yōu)越性和重要性，所以什么知識最有價值受時空與環(huán)境、對象的限制。在后現(xiàn)代語境下，無論是在科學領域還是在其他知識領域，與現(xiàn)代性聯(lián)系在一起的對普遍性、一元性、同一性、確定性等的追求的合法性已被否定，取而代之的是對特殊性、多元性、差異性和變異性等的肯定和崇尚。［3］(P622)那種把原本反映人類認識多樣性的各種知識等級化、分層化的知識體系受到后現(xiàn)代知識觀的解構和顛覆。

以能否表述為區(qū)分標準，知識分為“顯性知識”和“隱性知識 (緘默知識)”。 “隱性知識”本應得到重視，但長期以來，知識領域存在著嚴重的倫理不平等問題，“顯性知識”占據(jù)主導地位，只可意會不可言傳的“隱性知識”長期處于一種受“壓迫”的境地，可以說是知識王國的“流放者”。［4］(P222)隨著現(xiàn)代各學科之間的日趨綜合，加之社會生活變動的加劇，學?？颇績热莸倪x擇越來越需要考慮科目與科目之間的溝通和整合，越來越需要思考學科知識與現(xiàn)代社會生活的結合。面對以往錯位的知識倫理，舊有的知識倫理秩序亟待糾正。無獨有偶，校本課程發(fā)展應勢而生，校本課程發(fā)展是對隱性知識的價值與作用的認可，是對學生行為的改變或重塑，不僅是一種訓練、規(guī)范或約束的外在過程，而且也是一種認識、理解與重構其內在知識基礎和信念的過程。校本課程發(fā)展為隱性知識獲得合法性提供了歷史機遇，是向合理知識倫理的復歸。［5］校本課程發(fā)展建立新的知識倫理秩序的同時也為各種知識進入課程掃平了障礙。

(三)課程實踐之源

20世紀50年代，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國朝野震驚，美國政府迅速發(fā)起了一場旨在提高全民科學素質增強國防力量的全國性的課程改革運動，聯(lián)邦政府直接撥款資助并組織各個領域的專家制訂了一套全新的課程計劃和教材體系，但未到5年的時間便宣告失敗。他們發(fā)現(xiàn)學校沒有發(fā)生任何實質性的變化——教師們雖然手里拿的是新編的教材，但在觀念和教法上依然故我。這次失敗的課程實踐動搖了“自上而下”的課程決策模式，課程決策的模式正在悄悄地發(fā)生著改變。

20世紀60年代中后期發(fā)生了以法國和美國為代表的席卷全球的學潮風暴，70年代又興起了一股強大的女權運動，民主運動一時高漲。進入80、90年代不論是集權制國家還是分權制國家都出現(xiàn)了一股強勁的去中心化，“去中心化”思潮即反對權力集中呼吁權力下放的民主思潮，民眾希望能夠參與公共事務決策，對公眾事務發(fā)出自己的聲音，這種強調個體價值的草根式的民主運動對教育產生了巨大的沖擊。學校呼喚自主的管理權限，教育的所有納稅人都希望參與教育的決策過程，在他們看來，必須變革那種“自上而下”的課程決策模式，而確立“自下而上”的模式，使地方而不是中央成為決策的基礎，讓學校實施由那些遠離學校情境的人編制的課程的做法是荒謬的，課程開發(fā)的核心問題在于如何使課程符合特定學校情境中的人的需要與興趣、如何處理這些人面臨的特殊問題。因此，我們應該將課程探究、課程編制以及課程評價統(tǒng)一于特定的學校情境之中。校本課程發(fā)展的實踐“回應”了這種民主的呼聲。

二、校本課程發(fā)展“回應”解析

(一)“回應”的必然性

1．理論邏輯推演

從校本課程發(fā)展的源頭分析來看，校本課程發(fā)展始終肩負著“回應”的職責。用新理論的建構來“回應”實踐中產生的問題，用理論設計的邏輯演繹來“回應”對未來實踐走向的描繪和預測。從校本課程發(fā)展的要旨來看——校本課程發(fā)展指的是學校根據(jù)本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業(yè)活動。同時校本課程發(fā)展強調的是，在具體實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。這些專業(yè)活動與課程是活生生的實踐，其必須由相應的理論來“回應”其合理性和必要性。

針對國家級農產品產地環(huán)境信息庫建設中的數(shù)據(jù)采集工作，并考慮其安全性、多用戶操作模式及終端負載等情況，將數(shù)據(jù)的定制化操作放在服務器端由需求設計人員完成。邏輯步驟設計如圖3所示。

2．實踐邏輯之本

當前國際上典型的課程開發(fā)模式主要有兩種:一種是國家課程采用研究—開發(fā)—推廣的開發(fā)模式，課程設置標準、課程計劃和教學計劃、教材編寫統(tǒng)為一體，由國家制定，并通過法令頒布執(zhí)行;另一種是地方或校本課程采用實踐—評估—開發(fā)的模式，課程不僅由國家決定，地方和學校對課程也有較大的自主權，國家制定課程標準和計劃，學校依據(jù)國家課程計劃結合地方實際和學校培養(yǎng)目標，制定教學計劃。［6］這一模式是校本課程發(fā)展在實踐層面上的操作與推進的行動指針，但是教育實踐有其實踐的邏輯。幾十年的校本課程發(fā)展實踐表明，目前校本課程發(fā)展已不再是一種起激勵和鼓動作用的教育口號，而是一種已經融入到了學校教育實踐當中的正?；顒踊蚬ぷ?校本課程發(fā)展在目前所需要做的已不再是大喊大叫，制造聲勢，而是創(chuàng)造條件，克服困難，以“回應”所面臨的實際問題。

(二)不同層面上的“回應”

1．理論層面

校本課程發(fā)展是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的一種系統(tǒng)的工程。它應有復雜細密的理論結構和體系，并應能有與實踐契合的支點。在校本課程發(fā)展的初期，必須創(chuàng)造出讓人信服的理論來“回應”人們對新事物的期待，領會其內涵與要旨以及在實踐中的實施程序。面對當時社會去中心化的思潮，席卷其中的教育，只能敏銳地覺察出其間的氣息，才可與社會發(fā)展的主流契合，推進課程發(fā)展變革與成功轉型;發(fā)展時期，也必須從已有的實踐中提煉生成新的理論來“回應”理論及實踐發(fā)展所需，從起初的被迫變?yōu)椤坝袨椤薄：喍灾?，在理論層面上的“回應”是在回答“是什么”與“為什么”的問題。

2．實踐層面

實踐層面上的“回應”必須回答“怎么做”的問題。校本課程發(fā)展是國家課程開發(fā)和地方課程開發(fā)的重要補充，它以充分考慮教師的工作積極性、學生的認識水平與學習需求、學校的辦學條件以及所處社區(qū)的經濟與文化水平、凸顯學校自身特色等為主要特征。如果說國家課程開發(fā)在解決課程的基礎性與統(tǒng)一性方面有優(yōu)勢，地方課程在解決課程的針對性、地方性方面有優(yōu)勢，那么校本課程的優(yōu)勢則表現(xiàn)為尊重具體學校環(huán)境以及學生的獨特性和差異性，這一點恐怕是前兩者所難以企及的。校本課程發(fā)展是一個動態(tài)的不斷完善的過程。在此過程中，教師、學校領導、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。這些活動既可以是針對國家課程、地方課程進行的校本化改造，使之更加符合具體的學校教學情境，也可以是合作開發(fā)學校的獨特課程，以滿足學校具體的辦學特點和資源條件。［7］實踐的回應校本課程發(fā)展具有多樣化的形式，在學校教育實踐中，校本課程的實施也是千差萬別的。

3．發(fā)展層面

校本課程發(fā)展的根本目的在于促進學校自主、持續(xù)發(fā)展。有關持續(xù)發(fā)展的研究成果從堅持“既滿足當代人的需要，又不損害后代人滿足其需要的發(fā)展”的發(fā)展觀，進一步發(fā)展到強調“協(xié)調當代人之間關系的重要性，尤其揭示人與自我的關系的首要地位”。即人類活動在縱向上要處理好“前”“后”關系，在橫向上要協(xié)調好“你” “我”關系，先前需要的滿足或先前行動不能對后繼需要的滿足或后繼行動產生損害，或者先前需要與行動的實現(xiàn)不能以損害后繼需要和行動的利益為前提。同時， “我”的需要滿足或行動不能建立在損害“你”的需要滿足和行動的基礎之上。在發(fā)展層面上，校本課程發(fā)展應有前瞻的“回應”。

三、校本課程發(fā)展走向“自覺”

(一)“自覺”的基礎

1．人員因素

作為一項系統(tǒng)工程的校本課程發(fā)展活動必然受到諸如人力、物力、財力等多種因素的影響。在眾多因素中，盡管人的因素并不是形成校本課程本身的直接來源，但人是這一活動過程及承擔這一活動成果，使其在未來發(fā)揮作用的連續(xù)性主體;同時人的因素又直接決定了其他影響因素之間的優(yōu)化組合，進而影響整個課程開發(fā)活動。因此，人是校本課程開發(fā)活動中的核心因素。

就學校內部而言，教師、學生、家長都應該分享課程開發(fā)的決策權。校本課程發(fā)展不僅要打破課程開發(fā)自上而下的權力模式，而且還要同時打破學校內所復制的社會權力結構及官僚體制，杜絕學校內的“集中化”和“霸權主義”。集體審議的課程決策將會有助于學校內部權力結構的重建。教師應自覺加強對校本課程發(fā)展的認識，提高對實踐興趣的重視，通過對學校平行性組織及文化的重構，鼓勵教師積極參與主動執(zhí)權。［8］教師作為變革的因素，在促進相互理解和寬容方面，其作用的重要性從未像今日這樣不容置疑。校本課程發(fā)展在有高素質的、受過良好教育的教師的教育系統(tǒng)環(huán)境中更容易實現(xiàn)。

2．學校文化

校本課程開發(fā)與文化的內涵有著密切的聯(lián)系，它是依托于學校文化特質而采取的課程行動，以優(yōu)秀的學校文化傳統(tǒng)為依托，以廣泛的教學實踐為基礎，因而應該成長為具有學校特質的和原生性的特色課程，也只有這樣，才能有鮮活的和長久的生命。學校文化有兩方面的含義:一是學校體現(xiàn)了一定社會群體的文化;二是學校本身的文化特征。前者主要是就學校文化的載體而言的，后者主要是就學校是一種文化存在的形式而言。校本課程發(fā)展的校本特殊性，決定了在文化的載體的角度上，它尤其體現(xiàn)了一定社會群體的文化特性，不明確自己學校文化發(fā)展的優(yōu)勢，就不能有目的地回避和利用學校文化。因此，現(xiàn)實的要求是一方面要對自己學校文化進行系統(tǒng)的診斷和分析，另一方面，應該明確校本課程需要的理想的學校文化模式，這是學校文化變革的目標。［9］(P269)學校文化是和一個學校獨特的生存方式相適應的，是學校歷史發(fā)展的產物，具有不可替代性，學校文化反映一個學校的特色，我們必須尊重這種文化差異。

3.支持系統(tǒng)

校本課程發(fā)展是發(fā)源于分權制教育系統(tǒng)的課程發(fā)展策略，在集權制教育系統(tǒng)中引入這樣的課程開發(fā)策略，需要相應的政策支持和資源支持。為了有效地進行校本課程開發(fā)，必須建立體現(xiàn)學校教育哲學觀的教學系統(tǒng)和學習環(huán)境，營造一種大家分擔責任和積極追求成功的氛圍。其中主要的因素包括在小組決策過程中的良好合作精神，清晰而為人們所共同接受的目標，尊重學生的差異性與獨特性，充分考慮課程的多種實施途徑特別是教學骨干力量的廣泛參與等。同時，要保證校本課程發(fā)展順利運行，教學系統(tǒng)需要與課程專家保持密切聯(lián)系，不斷地進行交流和溝通，建立內部反饋和激勵機制，群策群力，分工合作，共同致力于校本課程發(fā)展。

這種支持系統(tǒng)的建構對于學校組織來說，學校組織必須具有明確的辦學目標和一定程度的自治權，沒有過多的外來行政干預;教師具備改進課程的共同愿望和進行課程發(fā)展所必需的技能;能讓更多的人參與課程決策，兼顧社區(qū)的需要、家長的期望、學生興趣和傾向;具備課程開發(fā)所必需的人、財、物資源和充分的時間。

(二)“自覺”的作為

1.提升理論

現(xiàn)在的根，深扎在過去，而對于尋求理解現(xiàn)狀之所以成為現(xiàn)在這樣子的人們來說，過去的每一件事情都不是無關的。［10］(P17)校本課程發(fā)展的“自覺”是“回應”的進一步推演。教師在校本課程發(fā)展中“自覺”的行動必將觸發(fā)教師對校本課程發(fā)展新的理解和解釋，而達到深化理論，使理論更富有生命力的支點。課程專家的“自覺”會使校本課程發(fā)展更具潛質，使其敏銳地覺察未來的預期和對未來理論的把握。學生、家長、社區(qū)人士的“自覺”會進一步彰顯校本課程發(fā)展理論的特質，迸發(fā)出生命的活力。

2.推進實踐

校本課程發(fā)展在實踐的推進中應當建立必要的管理機制，以此為平臺，在學校教師中形成民主、開放、平等的專業(yè)氛圍和專業(yè)文化。這樣才能避免“教師單槍匹馬苦干一陣，課程改革過眼煙云”現(xiàn)象的發(fā)生，才能使課程改革在學校真正扎根，學校在課程改革中真正獲得發(fā)展。而“自覺”就意味著所有的這一切已構成了生命發(fā)展成長所必須的環(huán)節(jié)，會把其坦然地融入到生活之中，而不再是“回應”時的那份被迫，從而在校本課程發(fā)展實踐中創(chuàng)造出新的天地。校本課程發(fā)展具有強烈的實踐傾向，［11］也期待著“自覺”行動的到來。

3.文化再生

校本課程實施涉及到學校文化的變革，是一個發(fā)展學校新文化的過程，那些試圖把新的課程發(fā)展機制嵌入到舊的學校文化中去的做法，是很難取得預期效果的。學校舊文化的特征是崇尚書本，唯科學主義，保守趨同和唯命是從，學校和教師的創(chuàng)造性受到很大限制，從而制約了校本課程的發(fā)展。校本課程發(fā)展的成功實施，需要新的學校文化與之相適應，這種新文化的特征應該是:注重創(chuàng)新，關注生活，關注社會，親近自然，尊重差異，多元民主，合作參與。［12］校本課程發(fā)展的“自覺”必須由文化再生來保駕護航，同時文化再生也給校本課程發(fā)展“自覺”提供了新的資本。

四、結 語

校本課程發(fā)展不是一時一事的突發(fā)奇想，它是一個持續(xù)的研究過程，是一個不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的探索過程。就本文的研究來說，筆者認為校本課程發(fā)展是由“回應”走向“自覺”的過程，“回應”處于較低的層次，而“自覺”則處于高端，“回應”為“自覺”集聚能量，“自覺”應是“回應”的歸宿與追求，同時由“回應”走向“自覺”是一個螺旋上升的過程。現(xiàn)實的世界中，百分之百的忠實執(zhí)行和百分之百純粹的校本課程發(fā)展都是不可能的。應通過批判和反思實現(xiàn)認識上的超越，這種超越集中體現(xiàn)在兩個取向上:一是由控制取向走向理解、解放取向;二是由科學主義取向走向生活世界的回歸，實現(xiàn)科學世界和生活世界的整合。［13］(P159)校本課程發(fā)展過程由“回應”走向“自覺”也正是這兩個取向的過程體現(xiàn)。

“回應”和“自覺”都應以學校為基地。學校是一種社會機構，是必然要產生教育經驗之地。應關注學校能量的建構，能量建構是學校持續(xù)改進的重要途徑，［14］學校與外界之間有著復雜的相互影響，通過各種途徑，相互在見解、資源、人力等方面廣泛交流、溝通。學校對外界的反應，決定于學校是否有建立課程的自由。學校與之合作的各類專業(yè)人員，他們不僅明晰自己的職責，而且能夠辨別有關的學習經驗，并能在教師向學生傳授有關經驗的活動中提供所需的支持。

校本課程發(fā)展的真正目的不在于形成這些文本式的文件，而在于使得每個學習者通過課程的學習獲得發(fā)展。在此學校必須重新認識自己在課程開發(fā)中的角色和職能，通過權力、責任和資源的重新分配，建立一個適應當代社會發(fā)展和育人要求的良性課程決策機制，使校本課程發(fā)展成為一項民主的事業(yè)。實現(xiàn)“回應”走向“自覺”之路。

［1］尹弘飚，靳玉樂.校本課程開發(fā)的思想基礎 ［J］．西南師范大學學報 (人文社會科學版)，2003，(3)．

［2］徐玉珍.校本課程開發(fā):背景、進展及現(xiàn)狀 ［J］．比較教育研究，2001，(8).

［3］劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學 ［M］.北京:人民出版社，2000.

［4］張華.課程與教學論［M］.上海:上海教育出版社，2001.

［5］李定仁，段兆兵.校本課程開發(fā):重建知識倫理［J］.教育研究，2004，(8).

［6］崔允漷，杜萍.校本課程開發(fā):辯護與批判 ［J］．教育發(fā)展研究，1999，(11).

［7］汪霞.課程開發(fā):含義、性質和層次［J］.教育探索，2003，(5).

［8］宋寒.校本課程開發(fā):教師“棄權”到“執(zhí)權”［J］.當代教育科學，2006，(19).

［9］唐麗芳.課程改革中的學校文化——一所學校的個案研究［M］.長春:東北師范大學出版社，2007.

［10］呂達.課程史論 ［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［11］王建軍，黃顯華.校本課程發(fā)展與教育行動研究［J］.華東師范大學學報 (教育科學版)，2001，(6).

［12］靳玉樂.校本課程的實施:經驗、問題與對策［J］．教育研究，2001，(9).

［13］李森.現(xiàn)代教學論綱要 ［M］.北京:人民教育出版社，2005.

［14］梁歆，黃顯華.如何實現(xiàn)學校內涵發(fā)展:能量建構的視角［J］.中國教育學刊，2009，(8).

School-based Curriculum Development:from“Response”to“Consciousness”

WANG Zhen-hua，LI Sen
(Research Institute of Education，Southwest University，Beibei，Chongqing，400715，PRC)

School-based Curriculum Development is a process which is from “response”to“conscious”．The reason of“response”of the source of School-based Curriculum Development was reviewed by three aspects:idea and theory，knowledge ethics and curriculum practice．School-based Curriculum Development should make a“response”at the theoretical level，practice level and development level， “response”gathers energy for“consciousness” later，personnel factors，school culture and support system prop up the foundation of“consciousness”．The path which is from “response”to“consciousness”is a circular spiral process，in order to achieve School-based Curriculum Development lifting theory，promoting practice and culture regeneration．

School-based Curriculum Development;response;consciousness

G423

A

1674－5779(2011)01－0082－05

(責任編輯張永祥/校對一心)

2010－12－02

王振華 (1982—)，男，河南洛陽人，西南大學教育科學研究所研究生，主要從事課程與教學理論研究