紀德奎，邢 靜

(天津師范大學 教育學院，天津 300387)

論課堂質(zhì)量標準的演變與生成

紀德奎，邢 靜

(天津師范大學 教育學院，天津 300387)

從歷時性視角來考察，課堂質(zhì)量標準具有規(guī)律性;從共時性視角來審視，課堂質(zhì)量標準具有多維性;從實踐中把握，課堂質(zhì)量標準具有生成性。規(guī)律性旨在揭示課堂標準的演化與發(fā)展是有過程和線索的，并體現(xiàn)時代特征;多維性體現(xiàn)在標準維度、理論基礎、設計取向和研究重心的多元化，這就要求我們克服以一元標準來代替多元標準、以結果代替過程、以定量代替定性的傾向。生成性意味著課堂標準是相對的和可發(fā)展的，基于現(xiàn)實的訴求要留有開發(fā)的空間。通過以上理解，可從文化、過程、質(zhì)量三個維度建構體現(xiàn)新課程理念的課堂標準框架。

課堂質(zhì)量;標準;演變;生成

隨著對課堂的認識與理解的逐步深化，人們希望課堂在傳承文化和傳授知識的同時，還能夠積極影響學生品行和情意的發(fā)展。這些愿望體現(xiàn)了人們對課堂標準的最基本要求。事實上，課堂標準也一直成為人們關注和研究的焦點。然而，隨著時代的發(fā)展和社會歷史條件的變化，課堂標準也處于不斷地發(fā)展與完善中。本文擬從歷時性、共時性和實踐性三個維度對課堂標準加以理解和把握，并嘗試建構體現(xiàn)新課程理念的課堂標準框架。

一、課堂質(zhì)量標準的歷時性考察

從廣義上講，自從學校產(chǎn)生之日起，就應具有相應的某種課堂形式。然而，具有現(xiàn)代意義和規(guī)范的課堂教學應該是從班級授課制產(chǎn)生后開始的。因此，對課堂質(zhì)量標準的溯源也應該從此開始。但那時并不具有現(xiàn)在意義上的嚴密的課堂質(zhì)量標準體系，我們只能從一些具有跨世紀影響的教育家的主張中來尋支覓源。

早在17世紀捷克大教育家夸美紐斯在《大教學論》中強調(diào)，周全的學校教育必須同時達到三個要求:愉快、徹底和迅捷。［1］(PP.64－65)以現(xiàn)在的視角來審視，這三個要求蘊含著學校課堂教學應該達到的標準程度。從這個意義上講，夸美紐斯創(chuàng)建班級授課制的同時，已為人們勾勒出課堂質(zhì)量標準的愿景，指明了課堂教學的努力方向。興盛于18和19世紀的形式教育的代表人物裴斯泰洛齊認為課堂教學應以形式為目的，課堂的主要任務在于訓練心靈的功能。不難看出，他主張的課堂衡量標準主要是考察學生的官能發(fā)展或能力訓練的程度。作為其對立思想而于18世紀末出現(xiàn)的實質(zhì)教育的代表人物赫爾巴特則認為，教育教學的目的在于提供適當?shù)挠^念來“充實心智”，以此使學生獲得實際生活中需要的知識、技能。同時他還認為，道德是教育的最高目的。因此，他所提出的主張中認為課堂標準至少應該包括知識、技能和品德三個方面。雖然形式教育與實質(zhì)教育對于課堂教學的主張是相互對立的，但卻不約而同的將課堂教學的目的與衡量標準更加具體化了。20世紀較有影響的前蘇聯(lián)教育家巴班斯基在教學最優(yōu)化理論中所提出的主張更為經(jīng)典，他提出“在完成學生的教養(yǎng)、教育和發(fā)展任務方面，可能取得最高效率，而且使教師和學生付出的時間和精力均為合理”。［2］(P10)明確提出了衡量課堂最優(yōu)化的標準，即效果和時間?？梢哉f，從夸美紐斯提出的課堂標準的努力方向到標準的相對具體化，再到明確的課堂標準的出現(xiàn)，其歷經(jīng)了幾個世紀的演變過程而逐步成熟起來的。

將課堂標準理論化和系統(tǒng)化的當屬泰勒，他基于1933年開始的“8年研究”形成了“泰勒原理”。其特點是以預先規(guī)定和界說的教育目標為中心來設計、組織、實施評價，從而確定學生通過教學所達到教育目標的程度。［3］(P395)也就是說，目標等同于標準。由于其忽視過程本身的價值，尤其是忽略人的主體性和創(chuàng)造性而受到克龍巴赫等人質(zhì)疑與批判。但其后又經(jīng)布盧姆、克拉斯沃爾等人對目標的不斷細化、修正而逐步完善，得到了廣泛應用，并且影響深遠。二戰(zhàn)后，世界各國都進行了不同程度的教育改革或課程改革，與課程取向相適應，課堂標準的價值取向也由“目標取向”經(jīng)“過程取向”轉向了“主體取向”，標準的內(nèi)涵不斷得以豐富，指標體系逐步細化與具體。我國建國后的課堂標準是受前蘇聯(lián)教育評價體系影響而建立起來的圍繞一堂好課的標準框架，后經(jīng)國內(nèi)學者幾經(jīng)努力，逐步構建了具有本土意義的課堂標準體系。歷經(jīng)幾次課程改革尤其是至今繼續(xù)深化的第八次課程改革，課程標準在發(fā)生變化，相應地，課堂標準的重心也在不斷位移。例如，20世紀60年代關注的是教師的品質(zhì)，70年代則強調(diào)教學行為，80年代關注教學活動，90年代更多強調(diào)教與學的相互作用，21世紀關注的是如何促進學生個性的全面發(fā)展。從當前的課堂標準理念上來看，國內(nèi)外發(fā)展走勢趨于相近。

通過對課堂質(zhì)量標準的歷史考察，我們不難發(fā)現(xiàn)其具有一定的規(guī)律:一是課堂質(zhì)量標準是在不斷演化和發(fā)展的。由最初的主張或思想到理論體系的形成，再到具體指標的建構，經(jīng)歷了萌芽、形成到逐步深化與成熟的過程。其標準及其指標體系由宏觀走向微觀，由籠統(tǒng)到具體，而且微觀上不斷細化，宏觀上趨于回歸，接近課堂的本質(zhì)。二是課堂質(zhì)量標準的演化和發(fā)展是有線索的。一條線索是質(zhì)量標準研究的不斷補充和深化，促其不斷完善。如泰勒、布魯姆等人完善的“行為目標模式”。另一條線索是在否定中求創(chuàng)新。課堂質(zhì)量標準研究中出現(xiàn)爭鳴、碰撞甚至否定，以求創(chuàng)新。如實質(zhì)教育與形式教育主張的爭鳴，克龍巴赫對泰勒理論的批判與否定。正是兩條線索的相互交織，完善與創(chuàng)新的交融，不斷推動課堂標準重心的位移與發(fā)展。三是課堂質(zhì)量標準的演化與發(fā)展具有時代特征，是受時代背景、社會轉型、價值取向、教育思潮的影響的，體現(xiàn)著時代的基本精神與歷史的進步趨勢。如夸美紐斯的主張源于對封建教會教育的批判，迎合資本主義社會對大量知識人士的需求，提出了愉快、徹底和迅捷的課堂教學主張;泰勒原理是進步主義在美國興盛的背景下，基于對傳統(tǒng)教學和教育測驗局限的批判而提出的目標原理。

二、課堂質(zhì)量標準的共時性透視

從現(xiàn)有的資料來看，近年美英等國的課堂標準主要目的就是使教學專業(yè)化、教師職業(yè)專業(yè)化，以此來提高教師的教學水平和學生成績及其發(fā)展程度。雖然這些標準并不是條例或法規(guī)用來控制教師的具體行為，而是用來指引教師使他們更好地規(guī)范和發(fā)展其教學實踐。但仔細審之，每一個標準都含有不同的維度，分別從不同的角度進行標準要求，如美國學者羅蘭·薩伯領導的芝加哥大學“教育、多樣性、卓越化研究中心”開發(fā)的頗具影響的5條課堂教學有效性標準，［4］就分為過程和目標維度;夏洛特·丹尼爾森 (Danielson，C．)負責研制的旨在提高課堂教學有效性的“專業(yè)實踐構成框架”［5］分為技能和目標維度;英國政府為了給教師課堂教學提供依據(jù)，于2001年提出了含有8項內(nèi)容的課堂標準框架［6］分為過程、技能和質(zhì)量維度。我國學者王本陸教授提出了優(yōu)化教學的三個基本標準:一是個人全面發(fā)展的質(zhì)量標準，二是多快好省的效率標準，三是真善美的過程標準。［7］基于以上的分析，我們認為課堂質(zhì)量標準有維度之分，而且凸顯多維的特征。

課堂標準的多維性還表現(xiàn)在其理論基礎、設計取向和研究重心的多元化。以國內(nèi)研究為例，課堂標準的理論基礎的多元:一是行為主義理論為基礎，標準側重于學生的外在行為表現(xiàn)。二是認知主義理論為基礎，標準側重于教師教的行為、學生學習成績和學習能力。三是建構主義理論為基礎，標準重視認知目標的達成，也重視課堂教學對學習者情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成，強調(diào)結果也重視過程。設計取向的多元性表現(xiàn)在:一是課堂教學要素分割取向，這種設計取向是將課堂教學的主要要素分為若干部分進行考量。二是具體行為分析取向，把課堂教學分為教師教的行為、學生學的行為和師生互動行為來進行評價。三是課堂情景整體評價取向。其在結構上沖破原來的單一的確定的課堂標準的策略，出現(xiàn)多種策略并存的整體評價的局面。但由于其不易量化，操作起來難度大，應用不廣泛。［8］研究重心的多元:有的標準是針對傳統(tǒng)課堂的弊端而提出的，如劉志軍教授的“套塔式”課堂質(zhì)量標準框架;有的是根據(jù)對課堂本質(zhì)的理解而提出的，如葉瀾教授在“新基礎教育課堂改革實驗”研究中，提出了以全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價為主要構成的課堂標準;有的是在對課堂標準的歷史考察基礎上形成的，如王本陸教授提出的優(yōu)化教學的三個基本標準。

課堂標準的多維性要求我們在理解與應用課堂標準的過程中克服以下幾個方面的傾向:一是以一元標準來代替多元課堂的標準。由于不同學校與課堂存在著一定差異，若以一元化標準評多樣課堂，將會忽視學校之間、課堂之間的客觀差異，導致評價的不合理性。二是以結果標準代替過程標準。目前許多課堂標準的指標列出的多是一些結果性標準，以結果簡單地判斷過程，從而導致觀念與行為、過程與結果的人為分離。三是以定量標準代替定性標準。當前，家長和學校仍然看重的是學生成績與升學率，課堂內(nèi)的條件設施等硬指標。事實上，單一的量并不能完全說明課堂的優(yōu)劣與否，考試的成績并不能代表課堂的全面水平，課堂內(nèi)的條件設施更要看其使用的頻率與效果。真正能反映課堂品質(zhì)的是那些隱藏在數(shù)量之后的情境性和動態(tài)性等內(nèi)容，而這些恰恰需要用定性標準來進行考量。

三、課堂質(zhì)量標準的實踐分析

葉瀾教授在“新基礎教育課堂改革實驗”研究中，提出了以全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價為主要構成的課堂標準框架。全程整體性評價標準包括課堂教學設計標準、課堂教學實施標準和課堂教學反思標準，階段系統(tǒng)性評價標準強調(diào)自評和他評、過程與效果相結合。［9］標準中尤其強調(diào)課堂內(nèi)容具有延伸性，豐富和高質(zhì)量資源的生成?？梢哉f，這個標準注重整體性和階段性的統(tǒng)一，兼顧了課堂教學的共性與個性，這有助于教師教學能力的提升和學生的持續(xù)發(fā)展。裴娣娜教授主持的“主體教育實驗”研究中構建了一個完整的主體性發(fā)展質(zhì)量標準的基本框架:即自主性、自律性、適應性、創(chuàng)造性和效率感。［10］(P67)這個標準框架完全突出了學生的主體地位，對學生的評價不再局限于認知方面，還涵蓋了學生的情感態(tài)度、道德意志和個性發(fā)展方面;標準內(nèi)容不再局限于課堂內(nèi)，還注重學生日常生活方面。

以上兩個立足于試驗和實踐中生成的標準框架突破了傳統(tǒng)課堂標準的范式，為課堂教學的評價提供一個全新的理論背景，為教師課堂教學提供了有效的指導。然而，我們不得不意識到，由于我國東部與西部、城市與農(nóng)村之間在課堂教學實踐中存在著極大的不均衡性，即使在同一地區(qū)也有不同類型學校的差別，這些差別使我國課堂教學現(xiàn)狀參差不齊，有些已經(jīng)達到很高的水平，但也有個別學校中的課堂連最基本的要求也很難達到，而用統(tǒng)一的標準衡量不同地區(qū)和類型的學校課堂教學，就可能產(chǎn)生偏差。所以，應考慮學校軟硬件和生源的差異，用不同層次的課堂標準來衡量各種不同水平的課堂教學。這就客觀上要求標準中的指標體系上不宜作過分細分，而應由具體學校和教師根據(jù)自己的實際，由全體教師和學生根據(jù)學科實際，共同開發(fā)，形成一個有助于目標達成的、富有創(chuàng)意的和更具體的指標。從這個意義上講，課堂標準具有生成性。

課堂質(zhì)量標準的生成性意味著課堂標準是相對的和可發(fā)展的。課堂質(zhì)量標準其實質(zhì)就是一種價值判斷，由于評價主體的背景、觀念、經(jīng)歷、價值觀等存在差異，所以對同一堂課會做出不同的評價。用不同的眼光、從不同的角度去評價，答案就會有所不同，不存在“放之四海而皆準”的標準。同時，對于不同的學科、不同的教學對象，其標準是不同的。具體到對每一堂課都應該有對標準的不同解讀。從這個意義上來說，有關課堂標準的研究，都只是給我們的課堂標準提供了一個參考框架，我們不要將其絕對化、教條化，而應考慮其是相對的。雖然課堂標準有其豐富的內(nèi)涵，但并不是一個規(guī)范性概念，它主要是對課堂教學狀態(tài)及成效的一種描述。而且，隨著時代的發(fā)展和課堂自身的演化，標準也是不斷發(fā)展的，不會有一個終極性的標準，因而其體現(xiàn)出明顯的發(fā)展性。這就為教師提供了一個很大的創(chuàng)造空間，只要方向正確，定位得當，教師就可以在標準結構框架內(nèi)創(chuàng)造自我定義的平臺，通過親身實踐來開發(fā)指標，形成課堂的自主發(fā)展能力。

課堂標準的生成性有著很強的現(xiàn)實關照。通過實地調(diào)研來看，當前應用最多的是兩種課堂標準:一種是教學要素分析取向的課堂標準。這個標準仍沿用要素分析方法，把課堂教學分解為若干要素分別進行評價。另一種是行為或狀態(tài)取向的課堂標準。這種標準分為教師狀態(tài)、學生狀態(tài)和達成狀態(tài)。前者以教師為中心來考量，忽視了對學生學習狀態(tài)的關注。后者的設計幾乎僅限于學校管理人員、教研人員對教師和學生的評價。幾乎沒有教師對學生、學生對教師、教師自我、學生自我的評價。而且，有些標準提出的指標，要么是借鑒國外的研究成果，要么是專家或由上級行政部門直接制定，缺少本土或校本實證研究的支持。在實際調(diào)查中，很多教師和學校領導都反映這些標準指標不能真正客觀準確地評價一堂課。更為嚴重的是，當前許多學校使用的課堂標準中并沒有明確體現(xiàn)出新課程提出的三維目標，許多教師也存在著諸多困惑:知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三者之間的關系如何，如何將其轉化到具體的教學中，如何按照三維目標開展教學活動。這就給我們提出一項任務:基于對課堂標準生成性的理解和把握，建構一個體現(xiàn)新理念、富有彈性和創(chuàng)造空間的嶄新課堂標準框架刻不容緩。

四、體現(xiàn)新課程理念的課堂質(zhì)量標準框架的生成

基于對課堂質(zhì)量標準的規(guī)律性、多維性和生成性的理解，我們認為新的課堂標準的建構要把握規(guī)律、堅持多元和注重其生成。具體來講，一是標準要體現(xiàn)時代精神和社會發(fā)展趨勢，既要沿承又要創(chuàng)新;二是標準要具有多維特征，能夠較全面、深入地考察課堂的整體實際狀況，而非僅囿于某一節(jié)課。三是標準框架要留有開發(fā)空間，不存在絕對的和永恒的標準。

當前我們處在追求優(yōu)質(zhì)教育和新課程改革的時代背景下，優(yōu)質(zhì)教育強調(diào)質(zhì)量，新課程改革關注過程，所以說，課堂標準中質(zhì)量維度和過程維度是不可缺少的。然而，在質(zhì)量維度和過程維度的背后還隱藏著一個更高的層次——文化維度。文化無處不在，蘊藏著非常神奇的決定性力量，它能夠決定命運和結果。同樣，課堂中的文化能夠統(tǒng)攝著師生的價值觀、情感認知和理性思維，能夠優(yōu)化過程，使課堂走向優(yōu)質(zhì)。所以說，在建構課堂標準框架時，有必要將文化維度列入其中。因此，課堂標準框架應該包括以下幾方面內(nèi)容:

(一)文化維度

近年來，課堂文化研究已從一個熱點話題逐漸變成不同類型課堂的積極探索踐行的一種教育現(xiàn)象，它已從最初的“教師文化建設”或“學生文化建設”發(fā)展為寬泛的“課堂文化建設”，內(nèi)涵和外延都在擴大和延伸。有研究者認為，“課堂教學改革的核心與終極目標是重建課堂文化”，［11］因此，課堂標準的生成離不開對課堂文化的考量。

所謂課堂文化，總體來講，是課堂師生在課堂實踐中創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和。具體來說，是指課堂在教學實踐中，所有師生創(chuàng)造并共同遵循的教育教學思想、價值觀念、規(guī)范制度、行為規(guī)范和課堂風氣的總和以及體現(xiàn)上述內(nèi)容的物質(zhì)載體和行為方式。從這一角度而言，課堂文化建設包括價值文化建設、制度文化建設、物質(zhì)文化建設和行為文化建設。建構文化維度的課堂標準，能夠從整體上考察課堂中的管理方式、師生關系、學生價值觀和環(huán)境育人的優(yōu)化度，這是衡量一個課堂成功與否的重要標志。

(二)過程維度

過程維度將新課程提出的三維目標融入其中，主要考察師生在知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度、價值與成就等方面的和諧度和達成度。具體來講，在“知識與技能”方面;對教師而言，主要考察其對課堂目標的確立、課堂教學的設計和課堂內(nèi)容的選擇情況;對學生而言，主要考察其學習目標是否明確、課堂是否投入、《標準》中的知識與技能目標是否達到。在“過程與方法”方面;對教師而言，主要考察其在課堂中的角色、教學智慧和策略的運用情況、課堂組織、師生關系等;對學生而言，主要考察其課堂時間的分配、課堂互動、學習策略和學習方式的運用情況。在“情感與態(tài)度”方面;對教師而言，主要考察其對學生的感受、人格和權力的關注和尊重程度;對學生而言，主要考察其學習興趣、學習習慣的培養(yǎng)情況和個性的發(fā)展情況。在“價值與成就”方面;主要考察學生的學習意志力、與人交往能力、成就感和幸福感等情況。

過程維度考核的總體標準是和諧度，即過程維度既考察教師對三維目標的整合度，又考察師生在實現(xiàn)三維目標中相互配合的默契度，也考察學生達成三維目標的和諧度。這是與以往的課堂標準不同的。

(三)質(zhì)量維度

對課堂教學的優(yōu)質(zhì)追求已成為一種普遍的趨勢，這也是課堂標準的著力點。而課堂教學質(zhì)量必須考慮兩個因素:目標公眾 (如教育政策制定者、家長、學校管理者、教師、學生等)的滿意程度;與目標公眾需求和期望相適應的程度。就是說，課堂質(zhì)量維度就是要考察學生在一定時間和條件下的發(fā)展變化是否達到某一標準的程度以及公眾對這種發(fā)展變化的滿意程度。［12］因此，對課堂質(zhì)量的考察主要集中于三個方面:一是學生發(fā)展度:主要基于學生已有的發(fā)展水平，重點考察學生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展程度。也就是說，學生的發(fā)展應該包括學生已有的發(fā)展水平和新增的發(fā)展水平，新增的發(fā)展水平越大，說明學生的發(fā)展度越高。二是學生滿意度:主要考察學生對課堂教學和課堂建設的滿意程度和學生整體滿意率。一般而言，大多數(shù)學生滿意度高的課堂才可稱得上較為成功的課堂。三是綜合認可度:主要考察學校、教師和家長對課堂教學和課堂建設整體的認同度。綜合認同度越高，表明課堂建設得越好。

需要指出的是，任何一個課堂標準框架都是需要不斷修正和完善的，而且教師不必每節(jié)課一定達到“標準框架”的全部指標，也不必過分專注具體的指標，而是要根據(jù)自身的條件和能力，結合課堂的客觀實際，創(chuàng)造性的應用課堂標準框架。教師只要在“標準框架”內(nèi)恰當定位自己的行為，將原有的課堂水平不斷提高到一個新的層面，那便是體現(xiàn)了標準的價值。

［1］夸美紐斯. 大教學論［M］. 傅任敢，譯. 北京: 人民教育出版社，1984.

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［4］Stephanie，S． D． (1998) ． PEDAGOGY MATTERS:Standards for Effective Teaching Practice． http: / /www． cal． org /crede /pubsresearch /RR4． pdf． 2008．10． 6．

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The Development and Generation of the Criterion of Classroom

JI De－kui，XING Jing
(College of Education，Tianjin Normal University，Tianjin，300387，PRC)

The criterion of classroom has a law from the perspective of history，the criterion of classroom has a wide diversity of characteristic from the perspective of comparison，the criterion of classroom has a generative characteristic from the perspective of practice．The law reveals that the development of the classroom has a process and clues，but also it has an age characteristic．The criteria of the classroom has a wide diversity of dimension，theory，orientation and emphasis，and it remands that we should play attention to dimensions，process and qualitative analysis instead of one-dimension，result and quantitative analysis．The generative characteristic means that the criteria of the classroom should be developing，but also it should have a developing room for practice．The new criteria of the classroom will be reconstructed from the culture，the process and the quality．

the quality of the classroom;the criteria;development;generation

G424.2

A

1674－5779(2011)01－0077－05

(責任編輯張永祥/校對一心)

2010－11－31

天津市教育科學“十一五”規(guī)劃課題“優(yōu)質(zhì)教育視野下中學課堂教學改革中的若干問題研究”(G280);天津師范大學引進人才基金項目“課堂優(yōu)質(zhì)化的理論研究與實踐建構”的研究成果之一

紀德奎 (1971—)，男，黑龍江齊齊哈爾人，天津師范大學副教授，教育學博士，主要從事課程與教學基本理論研究