鄭繼海

（東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共教學(xué)部，廣東東莞 523808）

論中西教育思想交會

鄭繼海

（東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共教學(xué)部，廣東東莞 523808）

西方式的教育思想在當(dāng)下的中國教育領(lǐng)域逐漸成為集體無意識，中國本身的教育理念反而不受重視。談?wù)撝形鹘逃枷虢粫紫染鸵馕吨白晕摇迸c“他者”的視角融合。研究東西方傳統(tǒng)教育思想的內(nèi)在分歧，根本主旨也在于對問題作一學(xué)術(shù)性的探討，東西方教育思想的種種區(qū)分，本質(zhì)上是意境、德化與邏輯、知識的差異，這種差異在文化與社會的發(fā)展中塑造了不同的社會性格與人文面貌。

自我；他者；理性；境界；交會

一、西方教育的理性維度與中國人文教育的“境界”

中西方教育思想差異問題是一個歷久彌新的問題。有人認(rèn)為：中國教育思想重人性，西方重神性；中國教育思想重道義，西方重功利；中國教育思想重道德，西方重自然等等。又比如說中國教育特別是現(xiàn)代教育重記憶能力，西方教育重動手能力和創(chuàng)造力培養(yǎng)，乃至于涉及中西方教育在機(jī)構(gòu)設(shè)置、教材運用等方面的差異。筆者認(rèn)為以上結(jié)論都沒有涉及中西方教育思想差異的核心，沒有把中西方教育思想的差異放在中西方不同的文化背景下進(jìn)行探討。

子曰：“知者樂水，仁者樂山；知者動，仁者靜；知者樂，仁者壽”。馮友蘭認(rèn)為“求知”與“求仁”是中西方教育思想乃至整體文化趣味的最根本、最內(nèi)在的區(qū)別。求知與求仁是兩種不同的觀念、方法。求知是向外求索，求得對外界事物的認(rèn)識；求仁是向內(nèi)，求得內(nèi)心完美的自我，即“內(nèi)圣”。求知是動，是從自身走向事物，是“格物窮理”；求仁是靜，是從外物中退回內(nèi)心，求得道德境界和自身修養(yǎng)的升華?！袄硇浴迸c“德性（仁義）”的對立是中西教育思想差異的本源，正是這種對立導(dǎo)致了“求知”與“求仁”的方法論差異。中國傳統(tǒng)教育是一種德性教育，這種德性教育形成了自身固有的特色，比如“天問”、“反省”、“身教”、“不言之教”等。在教育思想上，西方教育歷來重視理性思維的訓(xùn)練，而中國人文教育則重視人道與天道共通的最高境界。

在西方，邏輯從一開始就在教育中起著極其重要的作用。古希臘智者認(rèn)為，邏輯——語言——思維是一體的，即以邏輯方法訓(xùn)練語言能力和思維能力。因為在西方人看來，思維必與語言等同。邏輯真正起源，應(yīng)該說是蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”，它已經(jīng)初步表現(xiàn)出了推理論證的特征，亞里士多德把這種推理論證發(fā)展成為“三段論”，邏輯就正式誕生。

在教學(xué)的方法上，蘇格拉底通過長期的教學(xué)實踐，形成了一套自己的獨特的教學(xué)法，人們稱之為“蘇格拉底方法”，他本人則稱之為“產(chǎn)婆術(shù)”。這種方法是以師生問答的形式進(jìn)行的，蘇格拉底在教學(xué)生獲得某種概念時，不是把這種概念直接告訴學(xué)生，而是先向?qū)W生提出問題，讓學(xué)生回答，如果學(xué)生回答錯了，他也不直接糾正，而是提出另外的問題引導(dǎo)學(xué)生思考，從而一步一步得出正確的結(jié)論?！疤K格拉底方法”的實質(zhì)是從個別抽象出普遍的東西，采取譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納、定義四個步驟，從個別事物中找出共性，尋找一般規(guī)律，把單一的概念歸到一般中去。

亞里士多德在“問答法”、“漫步教育法”的基礎(chǔ)上，發(fā)展了第一個系統(tǒng)的教育方法理論“三段論”。三段論是一個以前提到結(jié)論的推理過程及其方法，它最重要的原則就是“增加新知識”，這典型地表現(xiàn)了西方教育求知識的特征，它給西方教育提供了分析和綜合工具，構(gòu)成了西方教育深層次的思維模式。

相反，中國傳統(tǒng)文化對語言地影響不大，老子言，“道”之不可教，因為“道”的混同性質(zhì)決定了語言不可能準(zhǔn)確地描述本質(zhì)性的東西。王弼認(rèn)為：“忘象者，乃得意者也；忘言者，乃得象者也。得意在忘象，得象在忘言”（《周易略例·明象》），即思想修養(yǎng)達(dá)到了一定程度，事物的形象和語言都不存在了?！墩撜Z·陽貨》記載，孔子曾對弟子說道：“予欲無言?！弊迂曇傻溃骸白尤鐭o言，則小子何述焉？”孔子答道：“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”孔子認(rèn)為無須借助語言而達(dá)到傳道授業(yè)之目的，是最理想的教育模式，他不相信語言的傳達(dá)功能。對語言表意功能的忽視，決定了中國文化不可能產(chǎn)生邏輯，教育不能從邏輯方法開始，中國傳統(tǒng)教育另辟蹊徑，即通向人性之如何自我完善、生命之如何安頓和皈依的教化之道。

這樣一種教育理念，在教育實踐中就分化為感性經(jīng)驗式的教育方法。中國古代教育者對受教育者進(jìn)行教育的方法提倡身教示范，即教育者在對被教育者施行思想道德教育過程中，堅持以自身作楷模，給被教育者以示范啟迪作用?？鬃诱f：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從?！庇终f：“茍正其身矣，于從政乎何有?不能正其身，于正人何!”這些都突出了身教示范的必要性，強(qiáng)調(diào)以行示人，以行感人，以行教人。這實際上是把教育者的生活經(jīng)驗和履歷以濡染的方式傳遞給受教育者，是一種教育思想上的“經(jīng)驗論”。

二、中西傳統(tǒng)教育思想的交會

中西兩大文化體系所孕育出來的教育思想，各有長短，互有優(yōu)勢，并呈現(xiàn)出鮮明的特質(zhì)。首先，中國傳統(tǒng)教育缺乏邏輯工具，限制了語言的發(fā)展，阻礙了人們運用語言進(jìn)行思維。語言沒有得到發(fā)展，邏輯也不能在中國產(chǎn)生。缺乏邏輯工具，這是中國文化與西方教育乃至文化整體的內(nèi)在區(qū)別。邏輯工具的缺乏，也使判斷、推理的理性方法無從發(fā)展，缺乏對思想的反思，導(dǎo)致了中國教育的一大缺陷，便是批判性的反思的缺乏。

與此相反，西方教育走的是傳統(tǒng)的理性主義路線。它導(dǎo)致價值的相對主義和虛無主義。西方現(xiàn)代思想家列奧·斯特勞斯曾經(jīng)指出：“西方人已經(jīng)不知道他想要什么”，“已不再相信他能知道什么是善和惡，什么是對和錯”。回頭來看西方教育和文化的源頭，作為西方教育的起步，古希臘人把教育看成是“美德的教育”，“人文教育是大眾文化的抗毒劑”。總的來說，在西方古典教育理念中，理性的知識不能應(yīng)對精神世界的危機(jī)，德性的教化才是教育活動的中心。然而在漫長的教育思想發(fā)展史中，西方教育思想實質(zhì)上乃是一種知識——理性主義，其主要宗旨就是試圖將人與自然分開、從人的眼光看待自然、并最終開發(fā)自然。這種知識——理性主義最終也按照看待自然和物的眼光看待人自身，這不僅讓我們無法回答“知識是否為善，知識在什么意義上是善的”，甚至無法回答“我們是否為善，我們怎樣才能為善”。這意味著一切傳統(tǒng)精神標(biāo)準(zhǔn)的解體，也即人類價值的真正危機(jī)。

面對西方傳統(tǒng)教育思想所帶來的這種危機(jī)，僅僅依靠西方文化本身的調(diào)整顯然已經(jīng)難以應(yīng)對。不僅需要回到西方古代而與古希臘教化主義思想進(jìn)行對話，而且需要把思想觸角伸向東方，與東方思想尤其是中國德性思想進(jìn)行溝通與交會。列奧·斯特勞斯認(rèn)為，“我們急需東西方的交會……東西方之間（真正的）交會只能是兩造之至深根源的交會”?！疤焐掠谟琛钡臇|方思想能夠為西方文化解套。他認(rèn)為中國的普遍的德性教育適用于整個人類社會共同體，適用于人類的整體生活，它能鍛造“哲學(xué)王”，能夠使人了解何為善何為惡，使人懂得如何運用知識為人類造福，而不役于知識。斯特勞斯在《海德格爾式生存主義導(dǎo)言》中寫道：“僅當(dāng)我們變得能夠向東方特別是中國學(xué)習(xí)，我們才能希望超越技術(shù)性世界社會；我們才能希望一個真正的世界社會?？墒侵袊F(xiàn)在正在屈服于西方理性主義。”

列奧·斯特勞斯身為西方人，卻以一種奇特的“他者”眼光看待西方教育，認(rèn)為西方教育內(nèi)在地就決定了西方社會今天的悲劇性命運，而他對東方傳統(tǒng)教育思想的理解，也不能說是達(dá)到了圓融透徹的地步。列奧·斯特勞斯以上的看法，總結(jié)起來就是主張中西文化必須交會，融合，才能拯救當(dāng)今世界的精神危機(jī)。這一點，正是需要我們今天特別重視的，即如何在“自我”與“他者”的張力中正確認(rèn)識中西方教育思想的差異與融合。

一方面，應(yīng)該把自己的目光從西方重新轉(zhuǎn)向東方，轉(zhuǎn)向我們自身的德性文化，今天很多人已經(jīng)淡忘了的德性文化中尋找對我們從事物質(zhì)創(chuàng)造和精神營造的裨益。一定程度上，我們的思想和知識都取決于我們生長生活于其中的教育傳統(tǒng)，甚至只能在傳統(tǒng)教育思想界定的范圍內(nèi)學(xué)習(xí)、說話和思考。因此，今天說到對教育思想的理解，首先就需要從傳統(tǒng)教育所限定的范疇進(jìn)行本位思考。這就是中西教育思想交會中的“自我”。以上的討論證明了，傳統(tǒng)教育思想具有很深的歷史和語言根源，已經(jīng)成為我們文化傳統(tǒng)和思想體系的一個有機(jī)部分，而在西方人看來，中國傳統(tǒng)的那一套教育理念乃是“他者”，在不同的歷史時期都代表過西方教育的反面，或者被西方人視為理想化的道德教化，具有成人成王的夢幻魔力，或者被看作僵化、蒙昧無知、缺乏實在精神的東西。我們不能盲目地跟著西方人的眼光走，而必須堅持傳統(tǒng)教育的思想精華，如重視體悟、道德練達(dá)、人道教化。

另一方面，對待西方教育思想的態(tài)度，不應(yīng)該是一味地將自我投射到作為他者的西方教育上去，忘記甚至壓制他者的聲音，因為在此過程中我們失去的是對作為他者的西方教育乃至文化的真切關(guān)懷，而且當(dāng)他者的聲音被忘記甚至壓制的時候，關(guān)于他者的討論就無從實現(xiàn)，作為自我的傳統(tǒng)教育也找不到自己的對立面，失去了自我的關(guān)切。因此，要真正做到東西方教育思想交會，真正重要的是要傾聽他者的聲音，并隨時意識到自我可能存在的偏見和局限，取長補(bǔ)短，互相裨益，真正將邏輯、語言的方法與體悟、教化的理念結(jié)合起來，從而真正實現(xiàn)東西方教育思想的融合。

對中西教育思想交會的關(guān)注和研究，其著眼點不應(yīng)該是揭示無所不包的外在的必然性，而是教育與人文的價值和意義的生成與展開，是教育之存在的歷史的和現(xiàn)實的文化豐富性。在教育研究中，關(guān)于教育的形而上的反思和關(guān)于教育現(xiàn)狀的現(xiàn)實的文化批判和理性反思是有機(jī)結(jié)合的，理論與實際、學(xué)術(shù)性與現(xiàn)實性、解釋世界和改變世界的外在分離是不合理的，也是不現(xiàn)實的。中西教育思想交會并不是意識觀念和思想方法問題，它熔鑄在總體性文明的各個層面和社會存在的各個領(lǐng)域中，無意識地左右著人的各種活動。因此，我們不僅需要依靠教育本身，也應(yīng)該綜合考慮社會總體的因素來思考和解決中西教育交會。

[1]劉小楓.斯特勞斯與古典政治學(xué)[M].上海：上海三聯(lián)書店，2002.

[2][美]列奧·斯特勞斯，約瑟夫·克羅波西.政治哲學(xué)史（下）[M].石家莊：河北人民出版社，1998.

[3]賀照田.西方現(xiàn)代性的曲折與展開[M].吉林：吉林人民出版社，2002.

[4]冉思偉.邏輯理性:中西方文化的差異[J].重慶工學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2008（10）.

[5]衣俊卿.現(xiàn)代性焦慮與文化批判[M].哈爾濱：黑龍江大學(xué)出版社，2007.

[6][英]威廉斯.馬克思主義與文學(xué)[M].王爾勃，周莉譯.開封：河南大學(xué)出版社，2008.

（責(zé)任編輯：張新玲）

The Integration of Western and Eastern Educational Thoughts

ZHENG Ji-hai
(Public Education Department, Dongguan Polytechinic College, Dongguan 523808, Guangdong)

In Chinese present education, the western-style education has become collective unconsciousness,whereas Chinese education philosophy, which has become an “other”, does not attract enough attention which it deserves. A valuable study of the integration of Western and Eastern educational thoughts results from taking account of "self" and "other" firstly. To study the inherent differences between Chinese traditional educational thoughts and Western educational thoughts, one has to take a scholarly discussion about the problem. In essence,the various ideological distinctions between them lie in conception, moralization, logic, and cognition. These differences have shaped different social features and humanistic character in the cultural and social development.

self; other; ration; realm; integration

G410

A

1009-8135（2011）02-0152-03

2011-01-04

鄭繼海（1970-），男，山東梁山人，東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院公教部副教授。