杜 俊

（無錫市廣播電視大學，江蘇無錫 214021）

學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)被認為是教師知識的核心，在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要意義。無論是出于教師專業(yè)發(fā)展的需要還是教師教育工作的需要，尋求遠程教育面授輔導教師PCK建構發(fā)展策略，都是有益和必需的。PCK是隱含在教師教學實踐中的客觀存在，具有實踐性、緘默性、個體性等特征，對其來源途徑和發(fā)展策略的探索和建構有一定困難。本文結合目前國內外對PCK已有的研究成果，針對目前開放教育的面授輔導教師專業(yè)發(fā)展的實際，就其PCK發(fā)展做了一些思考，以求有益于教師的成長。

1 PCK的內涵以及意義

在20世紀80年代，西方教師專業(yè)化運動中，美國斯坦福大學的Shulman教授，針對當時在對教師的資格認證中，將教師的教學能力簡單地理解為教師具備學科知識和教學知識的問題，提出了“PCK”這一重要概念，為教師的專業(yè)化發(fā)展提供了理論基礎。

學科教學知識(PCK)主要包括三個方面重要知識，即學科內容知識(content knowledge)、情境性知識(context knowledge)和一般教育性知識(general pedagogical knowledge)。因此，全美教師資格鑒定委員會(NCATE)把教師學科教學知識界定為:教師通過學科內容知識和有效教學策略交互作用(intesection)，幫助學生有效學習的知識;這種知識要求教師在完全理解所教內容、了解和掌握學生的文化背景、先前知識和經驗的基礎之上，運用多種方式進行教學［1］。PCK是教師在教學中將特定的學科教學內容加工后轉化形成的學生能夠接受的知識。PCK的形成，需要教師對學科知識、教學知識、情景知識等進行整合，并對教學經驗不斷歸納、總結與調整。因此，PCK具有實踐性、情景性和個體性。PCK的形成揭示了教師教學能力發(fā)展的復雜過程，對教師教學能力的研究更為深入與科學。

廣義的開放教育的本質是人人享有終身接受教育的權利。狹義的開放教育，是依托全國廣播電視大學系統(tǒng)，由中央廣播電視大學組織實施的開放教育，始于1999年，全稱是“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”，是教育部落實《面向21世紀教育振興行動計劃》，實施“現(xiàn)代遠程教育工程”的重要組成部分。目前，開放教育作為一種獨立的教育形式，已經進入現(xiàn)代國民教育體系和終身教育體系［2］。開放教育的基本特征決定了教師以“導學”、“助學”為主。開放教育的面授輔導教師不僅僅負責課程的本身，還包括對學生的指導、服務及至思想和生活上的關心和幫助。這種教學形式，主要通過教師群體勞動，采用技術、藝術等手段，把所要傳授的知識內容物化在多媒體教材中，學生通過多媒體教材獲得知識，同時在教師那里獲得幫助。因此，教師的水平、技術、素質在開放教育教學中起著關鍵的作用［3］。學科教學知識觀為我們認識教師教學能力形成與發(fā)展提供了新的視角，對開放教育的面授輔導教師的專業(yè)建設也提供了有益的啟示。

2 遠程教育的面授輔導教師PCK發(fā)展策略

依據國內外有關PCK的研究成果，結合當前開放教育的實際，面授輔導教師應從以下幾方面來發(fā)展其PCK。

2.1 立足教學實踐，主動構建

PCK并非一種獨立形態(tài)的知識，它是多種知識的整合，是教師將自己的學科知識以及有關學生、課堂文化和課程知識進行重組(Reorganization)而形成，而且在重組過程中加入了教師本身的價值觀以及他們對學科教學的看法［4］。這些知識在重組中也不是簡單的疊加和累積。PCK并不是隨著教師學科知識等的獲得而自然獲得，也不是隨著其他知識豐富而自然豐富。PCK作為一種多類知識的“混合物”，必須以其他知識作為基礎，也可通過理論性學習獲得，但這種理論性學習并不是通過簡單地接受就可直接獲得。從另一方面來說，PCK的核心，是向一定的學生有效地呈現(xiàn)和闡釋一定的學科內容，離不開師生之間的教育教學情境，是一種“視情形而定”的知識，具有鮮明的情境性。因此，PCK的形成是一個動態(tài)的、實踐的、生成的、建構的過程，帶有明顯的個體性、情境性和建構性，需要教師個人在特定的教育教學情境中不斷進行實踐、探究，將諸方面的知識進行綜合創(chuàng)新。PCK應是教師主動建構而非被動接受，是主動創(chuàng)造而非被動形成。

國內外學者的研究表明，在教師獲取PCK的過程中，最重要和比較重要的途徑是教師的教學經驗和反思、同事間日常的交流以及有組織的專業(yè)活動等。教師的PCK既是在實踐中建構的，又是關于實踐的，并是指向實踐的?；诖?，開放教育中的面授輔導教師應該樹立良好的專業(yè)發(fā)展愿景，增強對教師專業(yè)的認同感，熱愛教師專業(yè)、熱愛學生、熱愛教學，充分發(fā)揮主體作用，主動積極投身于開放教育的教學實踐改革，在面授輔導中去實踐、去磨礪，從而建構和發(fā)展自身的PCK。

2.2 教師經驗的反思日?；?/h3>

教師的PCK是在日常教學實踐中自主建構的，因此教師的教學經驗非常重要，但只有經驗還不行，還必須對經驗進行積極反思。波斯納(G.J.Posner)認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么其教學水平的發(fā)展將大受限制，甚至會有所滑坡。為此，他提出了一個教師成長的公式:成長=經驗+反思。反思，一般是指行為主體立足于自我批判地考察自己的行為及其情景的能力。教師的反思，是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現(xiàn)及其行為之依據的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養(yǎng)的過程。教師經驗反思具有實踐性、針對性、反省性、時效性和過程性特點。可以這樣認為，形成和發(fā)展教師PCK，教學經驗與反思是最主要的途徑［5］。

面授輔導教師在教學反思中建構PCK主要體現(xiàn)在以下兩個方面:其一，教師通過反思自己的教育理念形成對學生、教學目標的設計和分解、知識和能力、知識與情意的新的認識，獲得一種新的認知方式，逐漸形成自己的教學思想;其二，教學反思還是一種對自己教育思維方式的反思。從某種意義上來說，教師PCK的形成過程與教學反思的過程是同步的，方式也是一致的，PCK在一定程度上也是在這種同步和一致性中形成的。開放教育的主管部門要創(chuàng)造有利于教師反思活動的機制和環(huán)境，給予反思活動的指導，促成教師經常反思的習慣，使教師在“實踐—反思—再實踐—再反思”中不斷提高自己，在反思與升華中幫助教師生成PCK，加速面授教師的專業(yè)成長。

2.3 組成教學團隊，建設學習共同體，加強專業(yè)活動與交流

開放教育的教學團隊本質上就是一個教師學習共同體，在有關群體開展有組織的專業(yè)活動、溝通交流。如果說反思的路徑或策略強調的是教師從自己的教學中學習、在與自身對話的過程中實現(xiàn)個體發(fā)展的話，那么，在教師團隊與學習共同體中，則是通過有組織的專業(yè)活動、和同事的互動與對話來實現(xiàn)共同發(fā)展。教師很多時候被認為是“一個孤獨的工作者”，如果教師一直處于專業(yè)孤立的狀態(tài)，很難有機會收集到關于自己的信息，尤其是同伴對自己PCK狀態(tài)的評價信息。教師僅僅依靠自己的內省難免會有所偏失，更可能忽略自己未意識到的問題，也難從他人那里學到更多的PCK。托馬斯認為，“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘專業(yè)個人主義’轉向‘學習共同體’”。教師在共同體中能夠相互學習、交流溝通、共生共享，不斷生成實踐智慧。事實上，歐美各國近年來采取的“同伴互教(peer coaching)”和“資深教師的輔導(men-toring)”等合作策略，在實踐中被證明是促進教師發(fā)展的有效方式。因此，開放教育情境中，創(chuàng)生一種教師合作文化，建設學習共同體，是形成PCK的重要途徑。學校應建立合作型的學校文化，建立支持性及共享的平臺，引導教師形成共同愿景，建立健全教師共同體學習機制，提供教師合作學習的“支持性條件”［6］。

2.4 增強培訓的學科性，改進教師培訓內容和方法

實踐和研究表明，PCK具有可傳遞性，可以通過模仿、借鑒、傳授也即培訓而逐漸形成和豐富。PCK是多種知識在互動的過程中生成的，面對同一個課程，不同的教師可以建構不同的PCK，其有效性并不是靠知識本身保證，而是有賴于特定的情境，可以說，PCK并沒有一個統(tǒng)一的標準。另外，PCK的發(fā)展與建構更多的是需要教師自身大量的實踐與反思，換言之，再多的知識灌輸也代替不了教師個體的實踐與反思。開放教育的教學團隊需要搜集各種教學案例，分析同一次面授輔導的不同案例，從中概括出作為公共知識的、普適性的特定課題的PCK，把這些PCK積累起來，做成PCK知識庫。在教師掌握了普適性特點課題的學與教的知識后，針對教師的不足，運用案例教學或行動教育模式促使教師從每一節(jié)課的細小改變逐漸積累，最終形成自己的PCK。另外，還可以充分發(fā)揮方法論的引導作用，如引導教師明確PCK的構成因素與建構過程;引導教師了解在不同的發(fā)展階段PCK建構的過程與途徑;引導教師學會追問與思考不同教師PCK形成的原因與過程;引導教師學會反思自己的PCK現(xiàn)狀;引導教師學會借鑒與重構PCK等等。

2.5 博而精的專業(yè)閱讀

個體信息交流的方式主要有兩種:一是直接交流，即面對面的口頭交流;二是間接交流，及借助大眾傳播媒體及文獻書籍而實現(xiàn)的信息交流。有組織的專業(yè)活動以及同事間的日常交流就屬于前者，而專業(yè)閱讀則是一種間接交流。擁有豐富PCK的教師可以用解釋、表述、調整、剪裁、隱喻、表征等方式，將其擁有的PCK加工和轉化為同行所能理解的公共外顯知識。專業(yè)書籍、有關文章是優(yōu)秀教師教育生涯中實踐經驗的結晶，是PCK的外化。教師專業(yè)閱讀就是與這些已擁有PCK的教師之間的交流對話，可從參考書籍、專業(yè)書刊中獲得PCK作用于自身的教學活動過程，并通過自己的教學及教學效果的評估、檢驗、再反思，內化為自身的PCK。因此，閱讀專業(yè)書籍應成為教師建構PCK的一個輔助的來源途徑。

3 開放教育的面授輔導教師PCK發(fā)展措施

PCK的多寡也是區(qū)分優(yōu)秀教師和普通教師的一個重要參照。一般來說，優(yōu)秀的面授輔導教師PCK豐富，普通教師PCK擁有程度不如優(yōu)秀教師。就教師PCK發(fā)展來說，教師在教學團隊中的共同學習，可以在以下三個方面加強合作交流:一是“青藍結對”，即新手教師與專家教師互動。新手教師與專家教師既是師徒關系，又是同伴關系。二者之間的互動實質上是雙方將各自內隱的緘默性的PCK呈現(xiàn)出來，相互交流、溝通結對下，以老帶新、以新促老的幫扶協(xié)作模式。二是“隊內互動”，即同一教學團隊之間的互動。教學團隊成員聚焦于PCK開展集體備課、說課、聽課與評課。在這些活動中，教師一般能實現(xiàn)“視界融合”與“視界分延”的效果。前者是通過對話彼此達成對教學相對一致的看法，這種共識對自己原有的思路是一種激勵;后者是指通過對話彼此暫時不能達成共識，但卻深化了自己原有的看法，并在其原有基礎上發(fā)展了彼此有差異的觀點，PCK也就在其中形成。三是“活動引領”，即以專業(yè)性的活動作為教師合作學習的載體。通過網絡教學平臺，專業(yè)教學團隊的教師根據自身實際與專長，開展各種專業(yè)活動，如教師沙龍、熱點討論、難題會診、教學比武、課例評價、課堂觀摩等等，促進教師群體共同發(fā)展和協(xié)作交流。在活動中，要通過專家?guī)贰⒐歉墒痉?、切磋教藝、互助支援、互動對話、取長補短、經驗共享、共同提高，促進教師PCK的發(fā)展。

［1］ 葛道凱.開放教育學習指南［M］.北京:中央廣播電視大學出版社，2009.

［2］ 王政.論教師的學科教學知識及其養(yǎng)成［J］.現(xiàn)代教育論叢，2009，(11).

［3］ 朱曉萍.遠程開放教育面授輔導教師的工作特點和配置［J］.文教資料，2009，(11).

［4］ 唐澤靜，陳旭遠.“學科教學知識”研究的發(fā)展及其對職前教師教育的啟示［J］.外國教育研究，2010，(10).

［5］ 白益民.學科教學知識初探［J］.現(xiàn)代教育論叢，2000，(4).

［6］ 范良火.教師教學知識研究［M］.上海:華東師范大學出版社，2003.

［7］ 李偉勝.學科教學知識(PCK)的核心因素及其對教師教育的啟示［J］.教師教育研究，2009，(3).